《教学的模样》打开了教学论的百宝箱

    ■张菊荣

    郭华老师有过一篇很有趣的论文《知识是个百宝箱：论现代学校的知识教学》。“知识是个百宝箱”，源自王策三先生的说法，郭老师籍此演绎了现代学校知识教学的基本观点。我们则完全可以借用“百宝箱”这个隐喻，以“教学论的百宝箱”来评论郭老师的新著《教学的模样》，因为该著所论，涉及到课程教学的几乎所有基本问题，“教师与学生、知识与经验、过程与方法、理智与情感、分科与综合、继承与创新、学校与社会”（见该书《后记》），为我们打开了教学论的百宝箱。郭老师为我们打开百宝箱之后，明明白白地为我们澄清了关于教学基本问题上很多似是而非的认识——事实上，在教学的诸多问题上，我们的确存在一些似是而非的理解，特别需要澄清。本文主要就两个问题谈一点学习心得。

    一是关于知识的“来”与“去”。知识从何来，知识向何而去，亦即“知识与经验”的关系问题，是教学论的基本问题。关于知识的意义，郭老师说：“教学改革的重心是处理知识与经验的关系”（P21），“教学的根本问题就是外部知识如何成为学生的‘骨骼血肉’，成为学生个体的内在力量、精神财富的问题”（P23）。在关于知识的认识上，有一种似是而非的理解是以为“知识”已经过期了，不太“高级”与“先进”了，郭老师明确指出“没有知识就没有教学”（P44），“知识是现代教学的第一要求”（P47），“可以明确地说，现代教学主要是知识教学，是通过知识培养人又通过培养人来保存和传递知识的活动”（P45）。我特别感兴趣的是郭老师关于“两次倒转”的理论，我以为“两次倒转”理论回答了“知识的‘来’与‘去’”的问题。知识从哪里来，当然是人类漫长的实践与认识，是经过一个“人类总体认识过程”的“人类认识成果”（P15），这个“人类认识成果”正是“学生认识的客体”（P15），但是教学不必也不可能重复人类的认识过程，“并不从实践、试误开始，而是直接从人类认识的终点开始”（P15）。这是一个“倒过来”的过程——与人类最初发现知识的过程完全相反。但是，“从人类认识的终点开始”，弄清知识的“来”，不等于我们可以直接地把知识简单地告诉学生，“教学不只是‘传递’”（P117），而是要将知识经历一个“去”的过程——郭老师称之为“转回去”，学生学习知识的过程依然要经历一个体验的过程，这个体验是一个微缩之旅，是“简约地、模拟地去经历人类认识的典型过程，于短时间内‘再经历’人类千百年的认识历程”（P16）。如此一“来”（倒过来）一“去”（转回去），把“知识”与“经验”的关系理得明明白白，在实际的教学中，教什么与怎样教及其道理也因此清清楚楚。

    第二是关于教学中的“教”与“学”。我之所以要强调是“教学中的”，因为这是教学论视界下的“教”与“学”“永远统一”，特别是要强调的是这里的“学”，不是指没有教师引导、帮助的“自学”（P10），“是指教学中学生的学习，而非一般意义上学习者的自学”（P22）。“教”与“学”的关系是教学论的基本问题，与众多的基本问题一样，有时候会发生非此即彼的摇摆。比如，我们曾经过于强调“教”，却忘记了教不能替代学，于是我们反对“替学”，倡导“让学”，这无疑是正确的，郭老师也说：“教师‘教’得再好，学生不跟着‘学’也无济无于事。因此，‘教不能替代学’是明白无误的真理”（P104）。但是过头了就不对了，好像一“教”就不对了，好像“学”可以替代教一样的。郭老师明确地说：“学替代教”是“不易辨明的谬论”（P105），“在学校和教师这里，如若主张‘以学代教’，则是推卸了本应承担的责任，是极端不负责任的表现。在学校教育中，‘无教之学’的‘自学’不可能成主流，‘以学代教’更不应被倡导”（P106）。郭老师还敏锐地指出，“以学代教”的错误认识是对“学生主体”的误读，强调“落实学生的主体地位，关键在教师。强调学生的学习，就是在强调教师的‘教’，强调教师的主导”（P154）。说到底，郭老师反对的是教与学的二元对立，倡导的是教与学的“永远统一”，“一旦分离便不再是教学”（P55）。

    郭老师说，“教学即讲理”（P3）。《教学的模样》一书也是一部“讲理”的示范。与上述类似的一些教学论基本问题，易于混淆的，在该著中都作了平和而有力、辩证而鲜明的澄清，从不含含糊糊、模棱两可，也不高高在上、粗暴专断。比如，关于“学科”与“跨学习”，她说：“有学科才能跨学习，立足学科才能跨学习”（P169）；关于“分科”与“综合”，她说：“学科越向深入发展，就会分得越细。越是细分，就越需要综合”（P168）；比如关于有人认为教师是课程改革的阻力，她说：“教师是课程改革真正的主人”（P239），“课改终究是教师的课改”（P240），呼吁要理解教师、尊重教师，依靠教师来“创造、建构新的课程体系”（P248）。打开《教学的模样》，也就打开了“教学论的百宝箱”。

    （作者系江苏省苏州市吴江区教育科学研究室主任）