通识教育中国化及其定位

    通识教育作为大学实践文化素质教育的重要途径，在我国已经过十多年的探索，比如复旦大学将通识教育作为一项系统工程在全校范围内开展。另外，某些知名学者凭借其博雅的学识和较强的社会组织能力，并在部分高校的大力支持下，开辟出独具特色的通识教育试验田，比如甘阳教授在中山大学、高全喜教授在北京航空航天大学进行的通识教育实验，在国内产生了不小的影响。

    通识教育是20世纪发展起来的一套高等教育理念和操作体系，它的基本特征是以核心课程为支撑，以经典阅读为主要内容，以追求人的全面发展为目的。在经济社会发展程度较高的东亚国家和地区，通识教育被普遍采用并已成功地实现了“本地化”，例如日本的教养教育、韩国的一般教育、中国香港的全人教育和中国台湾的通识教育。

    探索通识教育的中国化之路，笔者认同高全喜教授提出的主张：“中国的通识教育必须是在大学教育的专业背景下走一条独特的道路，通识教育改革的最终目的，是培养出既有人文的底蕴，又有经世致用专业知识的学生。开展通识教育，中国的大学要采取稳妥的和自己的基本条件相匹配的稳健的方式，量力而行。”（《通识教育要量力而行》）甘阳教授也提出过类似的看法：“通识教育的目标一定要非常实际，要量力而行，逐渐积累，而不宜好高骛远，华而不实。”（《大学通识教育的纲与目》）中国高校的通识教育试验推崇的核心课程制、小班上课和导师制，对高校内部教育资源的配置提出了比一般的专业教育和文化素质教育更高的要求，在传统教育理念惯性仍然强大、教育资源分配不够公平等背景下，并非所有高校都能有决心和实力来实现这些要求。

    通识教育的理念具有很强的指导意义，其核心理念即“培养更加全面、完整的人”。换言之就是要以通识教育的理念来指导高等教育实践。在操作上，一方面通过点的试验在有条件的高校和院系进行精英式的通识教育，另一方面，则应按照培养全人的理念来系统地推进整个高校教育体系的转变。其间，试验点的成败得失又可以为总体的改革提供参照。

    高校在各自设计其通识教育时，都会提出结合自身传统和现实条件的目标，这也是甘阳教授提倡的“纲举而目张”。例如复旦大学杨玉良校长将“全球视野下中华文化的复兴”作为复旦通识教育的“纲”。在此，笔者要探讨的并非通识教育的一校之纲，而是在大学中全面推广和践行通识教育理念的总纲。它应当面向三个维度，即面向现代社会人全面发展的要求，面向全球化、信息时代的挑战，面向中国社会现代化转型的挑战。将这三个面向细化为具体的素质要求，则主要包括理性思辨能力、批判精神、审美能力、个体道德修养和社会参与能力以及信息素养和全球公民意识。如果我们梳理比较世界著名大学通识教育的宗旨或目标，可以发现上述七个方面正是其共性所在。

    培养中国的“世界公民”，应促使他们在信息爆炸、充满竞争和变化的世界中具备辨别是非、处理复杂信息和事件的能力与自信，促使他们树立正确的价值观和责任意识，促使他们了解多样文化和世界的丰富性，并使他们置身其中，参与不同文化、社会群体的交流乃至建设，还应鼓励和培养他们的创新能力和审美能力，以应对创新力不足和社会“麦当劳化”的挑战。其中，最为关键的也许是树立批判精神、多样文化体验和培养想象能力，而这三者又是相互影响、相互扶持的。在这个过程中，他们对于中国文化的认同感和自信心也将逐步建立起来，也才会积极地为复兴中华文明发挥作用。

    中国的通识教育改革，无论在何等范围、何种层面展开，都可以围绕上述总体定位进行设计。课程设置、教材选择还是导师配备等所有硬件，都要能与核心理念的软件相兼容，至少应该不遗余力地鼓励学生尝试新的想法、感受新的文化。

    （作者系中国社会科学院信息情报研究院副研究员）