李庆明：公民教育从公德养成做起

    《中小学生公德养成研究》是广东省教育厅2011—2013年的一项重点研究课题，承接这一课题的是中国教育科学研究院深圳南山附属学校，这一研究引起不少专家学者及教育同行的关注。不久前，记者前往该校进行了考察并对课题主持人、曾宪梓教育基金全国优秀教师奖获得者李庆明校长进行了专访。

    看上去鸡毛蒜皮的规范，其实是在为人们的公共行为设置最低边界

    记者：对于“公德养成的历史研究”，您和您的团队做了详实的历史追溯和梳理，您认为这方面的研究与当下“从娃娃抓起”的教育实践具有怎样的关系？

    李庆明：教育研究一直强调理论联系实际，但我觉得如果再多一点“历史意识”，可能更有利于把握变革现实的脉络，避免陷入盲动或功利的误区，公德养成也不例外。陈寅恪主张“从史实求史识”，朱光潜认为，历史的探寻有助于“引起现实底思索，打动现实底兴趣，和现实底心灵生活打成一片”。仅举几例，看看历史上的公德养成做些什么，会得到不少启发。

    ——1530年，著名人文主义思想家埃拉斯默斯出版轰动一时的《男孩的礼貌教育》一书，就着重讲述“外表的得体行为”，从教堂到卧室，从就餐到游戏，举手投足，巨细无遗，甚至连眼神、擤鼻涕、吐痰、大小便、放屁等“禁忌”都有详细的规定。这些看上去鸡毛蒜皮的规范，其实是在为人们的公共行为设置最低边界。

    ——日本明治维新前后推行“文明开化”运动，兴起公德思潮。明治五年（1872年）颁行的《条例》就十分重视改变公共生活中的不文明行为，如在人口稠密场所燃放烟火、破坏路灯、往下水道投掷土草瓦砾妨害流通、夜间吵闹惊扰他人睡眠等等均有规定。

    ——1875年日本大思想家福泽谕吉明确将“德”分为“私德”和“公德”，此后，“公德”概念开始流行。20世纪一开始，“公德”就写进了法律：1901年元旦的《读卖新闻》新年宣言昭示了新年的公德养成目标，第二天又发表社论《社会改革的目标——公德养成》。这一年，日本掀起了公德讨论的热潮。

    日本教育家西村茂树在《公德养成意见》中把公德分为积极的和消极的两大领域，特别强调了公德的“消极”层面，即个人行为应当避免造成对于他人或公众的损害。同年，文部省向第三届全国联合教育会提交的咨询案就是“如何在小学、中学培育公德的方法”。总体上讲，20世纪以来日本的公德观念更侧重公德的“消极”即“不伤害”的规定，这对日本以后的公德养成教育影响极大。日本特别重视小节文明，原因就在这里。

    ——中国“五四”前后的改造“国民性”思潮最令人瞩目的就是梁启超先生提出的“公德”说：“中国所以不振，由于国民公德缺乏，智慧不开。”他痛陈国人“一涉公字，其事立败……公林无不斩伐，公路无不芜梗，公田无不侵占，公园无不损坏。”这里的公德也主要涉及公共行为的“消极”（不伤害）领域。

    ——2001年颁布《公民道德建设实施纲要》以来，公德建设也备受重视。但由于种种原因，实践成效仍不能尽如人意，公德缺失时常令我们的国民乃至国家形象蒙受损害，成为痼疾顽症。现在是需要经过一番深刻反思并加以完善的时候了！

    重视底线伦理的教育也是整个国际社会道德重建的需要

    记者：在公德培养的理论思考中，你们为何特别关注公德作为“底线伦理”这一特质？

    李庆明：公德是基于现代文明社会的道德实际，按最低限度的普遍化要求而制定的，是公民必须遵守的最起码的道德行为规范和公共生活准则。这些原则和规范是一个合格公民“不可以”逾越的道德底线，所以也被称为“底线伦理”。作为底线伦理，公德大多指涉“消极的”，即“勿伤害”或“不可以”的种种行为规则。

    那么公德作为“不伤害”的“底线伦理”的实质究竟是什么？我认为，是尊重。尊重植根于对自我尊严的理性守护，正如席勒所言：“不知道自己尊严的人，便不能尊重别人的尊严。”只有建立了理性的自尊，才能推己及人，尊重他人乃至所有生命的尊严，甚至为此而做出必要的谦让和牺牲，所谓“自卑而尊人”。

    费孝通先生早就指出，中国社会人们重视亲属关系制度以及相应的世代相传的习俗与习惯，对于公共领域的观念与规则却十分淡漠，严重影响了国民的公共意识、权利与义务观念的形成，所以公共场所随地吐痰、大声喧哗、欺凌弱势、违背交通规则等顽症陋习至今一直难以根治。这里所指的公德缺失，也是涉及“底线伦理”的“不可以”的种种行为。

    重视底线伦理的教育也是整个国际社会道德重建的需要。因为人类的道德底线正面临前所未有的挑战，以至于任何一个利益或文化冲突随时都可能使个人、社会甚至政府放弃道德底线，使全球陷入经济、生态、社会、战争等灾难。

    2005年，“联合国教育促进可持续发展十年（2005—2014）国际实施计划” 正式公布，强调可持续发展教育的核心价值就是“尊重”，包括尊重全人类的尊严，尊重后代的权利，承担代际责任，尊重未来社会，尊重文化多样性等。我们在提出中小学生公德养成研究中，关注“底线伦理”，就是要积极回应“全球底线伦理”和“可持续性发展教育”的思潮，并做出自己的创造性解答。

    文明细节力图在行为上是可操作、可观测、可评价

    记者：你们把公德养成的“实践探索”作为本课题研究最重要的部分，制定的《日常生活的52个文明细节》很受关注。有专家认为：它的价值是把“底线伦理”理论，从学术领域，创造性地引入教育实践领域。能具体谈谈制定这些内容的初衷和实践经验吗？

    李庆明：多年来国内中小学在公德养成教育中，存在的明显不足是对公德的界定很不明晰，对公德行为所涉及的领域缺乏详细规定，提出的多数是正面要求，而非“不可以”、“勿伤害”的底线行为限制。提出“正面要求”当然是好的，但如果没有明确的行为限制，学生就缺乏行为的边界意识，不知道什么样的行为是“不可以”的，或者是超越了“勿伤害”底线的。例如，你要学生“爱护花草树木”，看上去没有问题，但是“施肥浇水”属于值得嘉许的“美德”，而“不攀折”、“不践踏”是不可逾越的道德底线，前者可倡导而不必强求，后者则带有强制性的“必须”。

    我们学校多年来围绕“尊重”这一核心目标，根据公德伦理作为“底线伦理”的本质特性确立的“五不原则”即“不伤己”、“不害物”、“不损人”、“不坏事”、“不违法”，针对现实生活中存在的积弊陋习，制定了《日常生活中的52个文明细节》，这些细节包括：与人交谈，要注意倾听，不可东张西望，不可随意插话，有礼貌地表达不同意见；不在公众场合挖鼻孔、抠耳朵、剔牙齿、擤鼻涕、脱鞋袜、光膀子、打哈气、穿拖鞋等。打喷嚏、咳嗽时要捂住嘴巴，不要面朝他人，事后说：“对不起！”为了保护环境，尽量不用塑料袋；遵纪守法，不参加任何“儿童不宜”活动等等。

    这些文明细节力图在行为上是可操作、可观测、可评价。由于公德养成的目的是形成良好而稳固的行为习性，所以，在具体的教育实践过程中，我们根据儿童道德行为习惯养成的特点和规律，运用道德敬畏理论、社会学习理论、道德情绪学习特别是自尊、羞耻感习得等理论，通过创设特定的规训情境，采取礼仪范导、一日规训、情境模拟、无缝督察、文学阅读、综合评价等，反复进行训练、陶冶与教育，促进学生行以成之，习以为常，不断强化，持之以恒。（本报记者  宋晓梦）