我为什么要写《儿童阅读学》

　　阅读，近可以改变个人，远可以改变社会。提倡读书，推广阅读，进而建设读书社会，这是一个民族、一个国家在现代化进程中才有的作为。在中国，随着建设社会主义现代化强国事业的深入展开，自2014年起，每一年的政府工作报告都在大力提倡、深入推进全民阅读活动，而2026年2月1日开始实施的《全民阅读促进条例》，标志着全民阅读从政策倡导迈入了法治化保障的新阶段。

　　读书社会的建设，必须以儿童阅读为根基。孔子曰：“名不正则言不顺，言不顺则事不成。”（杨伯峻译注：《论语译注》第150页，中华书局2006年版。）要而言之，就是名正则事成。在儿童阅读推广实践如火如荼地开展了二十几年的今天，为儿童阅读“正名”已经成为当务之急。

　　正名的重要性就体现在王阳明的“知行合一”的哲学中。王阳明说：“知是行的主意，行是知的功夫 ；知是行之始，行是知之成。”（王阳明：《传习录·上》第4页，吴光等人编校：《王阳明全集》，上海古籍出版社2012年版。）没有“知”，“行”则没有起始，没有“知”，“行”也无法取得成就。对于儿童阅读推广事业来说，不能建构出科学、系统的儿童阅读的理论，儿童阅读的实践就会根基不稳、效果不彰、方向不明、行之不远。

　　我本人自参与儿童阅读研究和推广实践以来，一直主张、呼吁儿童阅读研究需要理论和方法，也曾身体力行，既参与了《中国儿童阅读6人谈》《小学语文教材七人谈》这样的对谈，也在小学儿童的语文阅读研究方面出版了《小学语文文学教育》《小学语文儿童文学教学法》（新版拆分为《小学语文儿童文学阅读教学论》《小学语文阅读教学十八法》）《儿童文学怎么教：儿童文学文体知识与阅读教学》等著作，但是，还没有从儿童阅读的本体理念出发，撰写为儿童阅读“正名”的理论专著。

　　不过，我持有为儿童阅读“正名”的意识，并且脑海中明确出现“儿童阅读学”这一理论概念至少已有十年之久。在我自己，有文字记录或有案可查的时间是2019年3月。在当时召开的中国海洋大学文科非涉海重点团队建设的工作汇报会上，我作为负责人汇报“2017-2018”儿童文学团队的建设情况，团队的第五个研究方向就是我设计的“儿童阅读学”，可见，至少从2017年起，我的“儿童阅读学”研究计划已经正式开启。在报告中，我对“儿童阅读学”这一研究方向作了以下描述：“儿童阅读学研究是儿童文学团队的学术发展的新的战略生长点。要将中国建成社会主义现代化强国，必须将中国建设成读书社会，而读书社会的建成，则必须以童年的阅读为根基。‘儿童阅读学’——我校儿童文学团队提出的理论构想，是具有开拓性的理论研究。这一理论研究以建构论的语言观、语文观为理论根基，系统建构儿童阅读学的理论和方法，将为我国的家庭教育、学前教育、小学语文教育的儿童阅读提供珍贵的理论资源。”

　　近十年来，为建构“儿童阅读学”，我阅读了多学科的大量文献资料，也用心积累了在儿童阅读现场发生的许多案例，光是研究笔记就有10万余字。

　　为什么要写《儿童阅读学》

　　我为“儿童阅读”正名的一本书，为什么没有以“儿童阅读研究”之类的表述为书名，而要以“儿童阅读学”来冠名？我们知道，物理学、化学、数学，生物学、哲学、法学、历史学，凡是称得上“学”的学说，都有理论性、系统性、原创性，并且往往最终成为一个学科的名称。就像我认为“儿童文学”不是任何一个学科的研究方向，而是一个独立自足的学科一样，我提出“儿童阅读学”这一概念，也是要把它作为一个新兴的学科来建构，使其获得理论性、系统性、原创性。

　　我之所以要写《儿童阅读学》这本书，源于我对自己所了解到的目前的阅读研究和儿童阅读研究的双重不满。

　　先说阅读研究

　　我阅读到的国内的阅读学著作大都不能让我满意。在建构关于阅读本质的认知方面，它们大都语焉不详、浮光掠影。造成这种情况主要有两个原因：一个是缺乏立足于具体案例的细致剖析、证明；另一个是没有从阅读的发生处即儿童阅读来研究阅读。缺乏具体的阅读案例，讨论问题时就容易给人以空口无凭的感觉。一个事物的起源更能昭示本质，不研究阅读的起源——儿童的阅读，则难以对阅读的本质一窥究竟，这与不研究刚出生的儿童的善恶观念，保罗·布卢姆也无法证明人性是善是恶是一样的道理。因此，本书虽然题为“儿童阅读学”，但是，恰恰通过对儿童阅读本质的研究，才揭示了阅读的本质。

　　国外的阅读研究的系统性著作主要来自心理学领域的阅读心理学研究，比如，被我国的学者誉为“非常经典的著作”的凯斯·瑞纳等学者合著的《阅读心理学》，这类著作所研究的阅读内容基本上是为实验室的实验而设计的文本，通常只涉及到句子，最多到大于句子、小于自然段的“语篇”，而我所研究的是活生生的阅读生活里的自然文章和整本书的阅读，因此，对我的阅读研究而言，阅读心理学的阅读阐释就失去了借鉴的有效性。

　　再说儿童阅读研究

　　我所读到的国内在1980至1990年代出版的几十种阅读研究著作，其中书名里标有“阅读学”的学术著作就有六七种之多。但是，虽然儿童阅读研究和推广进行了二十多年，所出版的儿童阅读研究著作里却不仅没有标以“儿童阅读学”字样的著作，而且也没有直面探究“儿童阅读”本质的学术著作，这也许说明儿童阅读研究尚缺乏理论化、系统化意识。理论化、系统化的儿童阅读研究，就要探究儿童阅读的原理，因此，其研究不是现象的，而是本质的，不是经验的，而是规律的，不是零散的，而是系统的。

　　国外的儿童阅读研究，我所接触到的有偏于儿童阅读实践的艾登·钱伯斯的著作《打造儿童阅读环境》《说来听听：儿童、阅读与讨论》，吉姆·崔利斯的《朗读手册》，作为重视儿童阅读实践现场的研究者，两位作者的研究不仅让我感到亲切，而且其表达的观点也大都颇为认同。不过，由于我的研究指向的是儿童阅读原理的探究，它们就都没有成为我的“儿童阅读学”的直接学术资源。还有来自认知神经科学领域的成果，比如斯坦尼斯拉斯·迪昂的《脑与阅读》、玛丽安娜·沃尔夫的《普鲁斯特与乌贼：阅读如何改变我们的思维》等著作，这些成果开阔了我的视野，也给我很多启发，但是，它们将刚出生的婴幼儿的口头文本的阅读排除在所谓真正的阅读之外这一观点，却有违我对阅读本质的认知。特别是迪昂的只将儿童学习阅读划分为“图示阅读”“音素觉知”“正字法”这三个阶段，也是有违我的建构意义的阅读具有整体性这一认知的。

　　为了系统表达我的儿童阅读理念，使儿童阅读研究实现大幅度的学术增值，我撰写了这本《儿童阅读学》。

　　什么是“儿童阅读学”

　　在我的学术认知中，“儿童阅读学”是一个独立自足的学科。我为儿童阅读学加了引号，意在表明这里所说的“儿童阅读学”并不是已经以清晰、完整的形式存在着的一个知识体系或者一个学科形态，而是处于建构之中的动态的知识领域。我这本《儿童阅读学》就是对“儿童阅读学”知识体系进行整体性建构的一次学术行动。众人拾柴火焰高，我愿与所有儿童阅读研究的同行携手同行、共同建设。我希望有一天，“儿童阅读学”能够像迈克尔·加扎尼加等学者建构的认知神经科学那样，成为被国际学术界广泛承认的独立学科领域。

　　儿童阅读学是一门新兴学术领域，目前无论是国外还是国内都还见不到一本命名为“儿童阅读学”的著作。儿童阅读学是偏理论的学科，有些类似文学研究领域里的文艺学。儿童阅读学主要探究儿童阅读的本质，儿童阅读脑的机制，儿童在阅读过程中，有形的大脑中的无形的心智（阅读脑）为了达到建构意义的目的是如何进行工作的，以及儿童阅读的有效指导等问题。

　　儿童阅读在本质上是一种教育，我在第二编“儿童阅读的本质”中为阅读下的第二个定义（“阅读是建构心智世界的创造性精神活动”）就体现了这一性质。作为教育的儿童阅读是实践性的，它需要理论的支撑和方法的引领，而儿童阅读学就要将这两个责任担在自己的肩上。

　　“儿童阅读学”要成为一个学科，首先要有明确的研究对象。

　　我不赞同阅读心理学研究领域将为实验室设计的句子和“语篇”的阅读作为儿童阅读研究的对象，而主张将活生生的儿童阅读生活里发生的真实状况作为“儿童阅读学”的研究对象。我也不赞成斯坦尼斯拉斯·迪昂那样的认知神经科学家的儿童阅读研究，将“图示阅读”“音素觉知”“正字法”这些阅读作为儿童阅读研究的全部对象，而主张将“建构意义”的阅读作为“儿童阅读学”的研究对象。

　　一个学科必须充满了需要回应的真实而有价值的现实问题。

　　儿童阅读是现代社会才普遍发生的心智活动。变动不居的现代社会，尤其是身处数字媒介时代、人工智能时代之下，儿童阅读研究遭遇了许许多多需要回答并解决的问题。

　　数字媒介正在重塑儿童的大脑的注意力结构。短视频、算法推荐与碎片化信息，使儿童越来越习惯于高速切换、即时刺激和低延迟反馈，而深度阅读所需要的持续注意、情节记忆、形象建构、因果推论这些能力，却可能因此而被削弱。儿童阅读学必须回应：在这样的时代，儿童阅读是否还需要深度阅读能力以及如何保持这一能力。

　　人工智能正在改变儿童与语言、知识乃至阅读理解的关系。当AI能够为儿童的阅读理解出谋划策，甚至能够帮助儿童完成读后感的写作的当下，儿童是否还有必要去经历动脑用心的阅读过程？如何让AI不是成为替代儿童阅读的工具，而是辅助儿童阅读，让儿童阅读更有质量地建构儿童的心智世界？这一系列问题，都是“儿童阅读学”面临的挑战性课题。

　　“儿童阅读学”要成为一个学科，要有一个明确的学科定位。

　　“儿童阅读”作为一个足够独立、重要的人类精神现象，已经复杂到很难被某个单一学科作出完全的知识阐释的程度。“儿童阅读学”具有鲜明的跨学科属性。构成“儿童阅读学”的主要学科有：语言学、儿童文学、发展心理学、教育学、语文教育教学、认知神经科学、哲学认识论、阐释学、传播学等。“儿童阅读学”就是将上述领域的知识和方法综合起来，融会贯通地加以运用，以解释在鲜活的儿童阅读现场发生的真实问题的综合性学问。

　　我的“儿童阅读学”的研究方法

　　其一，“综合研究”方法。

　　由于“儿童阅读学”是一个融合了诸多学科的综合性知识领域，研究“儿童阅读学”，仅凭单一学科甚至叠加多个学科的知识，都无法完成有效的阐释，而必须将儿童阅读所涉及的诸多学科的知识融会贯通地打通、整合起来，从而构建一个新的科学知识系统——儿童阅读学。如果把“儿童阅读学”比作一个殿堂的话，那把登堂入室的钥匙，不是用或“铜”或“铁”的单一金属做的，而是用相关的所有学科的知识熔铸而成。

　　蚂蚁研究的世界性权威、博物学家爱德华·威尔逊说，有两条科学成功的路径，它们是：“体现十足天分的重大突破，以及发挥推进功能的综合研究。”（（美）爱德华·威尔逊著：《博物学家——爱德华·威尔逊自传》第397页，中信出版集团2021年版。）自称自己天生就是“整合者”的爱德华·威尔逊建构社会生物学这一新学科时采取的就是多学科知识综合这一方法，他的著名的《社会生物学——新的综合》的副标题就显示了这一方法。

　　在我的“儿童阅读学”研究中，运用的最重要的方法就是“发挥推进功能”的“综合研究”这一方法。其中最重要的综合，就是将脑科学的认知神经科学和心理学的实验以及由实验产生的结论，用来阐释儿童阅读的实践和我自身的阅读经验，“综合”出具有一定实证性的“阅读脑”研究，从而推进儿童阅读研究的认知科学转向。

　　在《论人的本性》一书中，爱德华·威尔逊提出了人类能否用科学方式理解自身这一问题。传统上，人性问题常由哲学、宗教、文学、伦理学来讨论；然而，威尔逊主张，现代生物学，尤其是进化论、遗传学、动物行为学和神经科学等自然科学，应当进入人性研究的核心位置。借鉴爱德华·威尔逊的观点，我运用“综合研究”这一方法（与下面将介绍的“类比方法”一起），突出了脑科学的认知神经科学和心理学对儿童阅读问题的核心阐释地位，赋予这本《儿童阅读学》建构的“儿童阅读学”以认知科学的质地，使“儿童阅读学”具有了融合科学与人文的可贵属性。

　　其二，类比方法。

　　类比是科学研究、科学发明的一个十分重要的方法。一个著名的科学类比就是丹麦物理学家尼尔斯·博尔将原子类比为太阳系，原子核是太阳，电子则是围绕原子核运行的行星。尼尔斯·博尔的这一类比是一种方法，因为它改变了此前的科学家对原子的思考方式。爱因斯坦、薛定谔、冯·诺依曼等科学家都证明过类比是科学发现的行之有效的好方法。

　　我因为阅读认知科学家侯世达的著作，深感人类认知思维中类比思维的重要性，所以，不仅在第三编“儿童如何阅读？”中将类比思维阐释为儿童“创造性建构意义”的重要阅读行为，而且还将类比作为“儿童阅读学”的一个重要方法。

　　类比方法给我的“儿童阅读学”带来了理论阐释上的重大发现。

　　语言学家、认知科学家史蒂芬·平克，研究阅读的心理学家玛丽安娜·沃尔夫，以及研究阅读的认知神经科学家斯坦尼斯拉斯·迪昂，他们都认为阅读是人类后天习得的心智能力，但是，这些学术权威的“阅读后天论”无法通过我所了解的儿童阅读实践的检验。作为实用主义哲学的信奉者，经验和直觉把我引向阅读是儿童与生俱来的能力，阅读是不学而知、不教而会的本能这一思考方向上来。可是，如何用科学的实证方法来证明我的这一有些惊世骇俗的猜想呢？如何超越我作为人文学者在探究这一科学问题上的知识局限呢？

　　如果A领域的知识与B领域的知识具有同质同构性，那么对A领域的知识的阐释就会对B领域的知识理解产生阐释上的有效性。心理学家保罗·布卢姆用他与耶鲁大学婴幼儿认知中心合作做的大量实验，证明了善恶观念存在于婴幼儿与生俱来的天性之中。我发现，保罗·布卢姆所介绍的一岁幼儿的“伸张正义实验”，6个月婴儿的“帮助者和破坏者实验”都具有鲜明的阅读性质，作为被试的婴幼儿的行为表现是以“看懂”表演的情境为前提的，而那些情境其实就是一个具有因果关系的故事。通过这样的类比，我把心理学的实验变成了儿童阅读的实验，使我的阅读本能论获得了不少实证性的科学依据。

　　基于同样的思考方法，我也将脑科学的认知神经科学的实验成果类比到我的“阅读脑”的研究上来。我从以认知神经科学家迈克尔·加扎尼加为代表的裂脑研究那里，几乎是像阿里巴巴那样，得到了“芝麻，开门吧”这句咒语。迈克尔·加扎尼加等学者从裂脑实验得出的关于左右脑不同功能的结论，打开了我的“阅读脑”研究的一片崭新天地。仅举一个例子，我之所以能够提出左脑是“阅读的主导者”这一重要观点，是因为我将加扎尼加的左脑“解释器”这一概念类比到我的“阅读脑”研究上来，发现左脑有一个“阅读解释器”。受加扎尼加等学者的裂脑研究的启发，运用类比方法，我还提出了右脑的“阅读感知器”“阅读矫正器”、左右脑的“阅读合作器”这些全新的概念。我的这种运用类比方法的研究，绝不是“鹦鹉学舌”，而是在“儿童阅读学”这一新领域，作出了新知识的发现和创造。

　　总之，我通过具有学理和逻辑的类比，将心理学、脑科学领域的认知神经科学的实验和阐释，在某种程度上变成了我的儿童阅读学的依据和理论，使我具有一定科学根据地将阅读心智与特定脑区、脑通路联系起来，有勇气在重大或重要的学术问题上提出一些全新的观点。

　　其三，案例阐释法。

　　人类学、心理学、教育学等学科非常重视田野研究这一方法，而我认为，这本《儿童阅读学》因为将大量记录自儿童阅读生活田野的案例作为研究基础，所以在一定程度上也具有了广义的田野研究的性质。我运用家庭、幼儿园、学校中儿童阅读的大量事例（很多是我直接接触到并记录下来的）来研究儿童阅读学，通过具有实验性质的案例一方面把理论的阐释落到实处，另一方面，这些案例也为理论阐释提供了事实依据。这些十分真实的案例，大大地提高了本书关于儿童阅读的观点和阐释的可信度。

　　本书虽然是学术著作，但是，“举个例子”这一写法赋予本书以可读性。“举个例子”的重要功能是把理论变得深入浅出、感同身受。我希望那些来自阅读生活现场的活生生的例子，能给家长和老师们带来似曾相识的真切体验，进而走进我开垦、种植出的开满了生动例子的理论花园。

　　撰写这本《儿童阅读学》，我几乎使出了自己的全部心力，但我深知，对于“儿童阅读学”这一正在开辟的知识领域，一定有很多重要的问题这本书还没有涉及到，而有些涉及到的重要问题也一定还没有充分展开论述。我所希冀的唯有这本探路的作品少走些弯路，能够为今后的儿童阅读学的开展打下一定的基础。