走出舒适区：科研型教师的四重突围

    ■刘祥

    经验与惰性，貌似一好一坏，实则均属教师专业发展的天敌。经验固然有利于熟练地驾驭课堂，却也会本能性地阻碍教学新理论与新方法的介入，在轻车熟路的舒适区中自我沉醉。至于惰性，更是将消极、不作为注入经验之中，让主体满足于既有经验中的得过且过，日渐消弭了进取心和学习力。

    能够抗拒此两种力量的正向能量很多，仅从课堂教学的视角而言，就可以通过践行课程标准、完善教学流程、创设活动情境、更新教学技法、拓展学习思维等多条路径予以合理建构。任意一名中小学教师只要始终保持了专业发展上的进取之心和学习之力，就有可能助推自我挣脱经验与惰性的束缚，走出课堂教学的舒适区，走进永不停歇的探索与发现之中。

    在“自寻烦恼”中不断突破

    同样的教学内容，有人不备课就敢于走上讲台，有人反复斟酌、劳心劳力，唯恐某一环节出现疏漏。前一种教师绝非“艺高人胆大”，后一种教师也绝非“技不如人”“诚惶诚恐”。事实往往是前一种教师对教学缺乏必要的敬畏，后一种教师对课堂充满了尊重。

    基础教育阶段的课堂，倘若只关注知识信息的单向传输，而不考虑学习者的接纳、理解与应用，则绝大多数教师确实可以仅凭了往日习得的知识和经验便完成相应的教学任务。但这样的输出属于典型的“目中无人”，全然无视了学习者的认知基础、理解能力、价值诉求和个性心理，自然也就无法拥有课堂上的和谐共振。

    真正意义上的教学，是以教师的“教”促学生的“学”。学生“学”什么呢？ 不是学知识，而是学思维，学运用。知识如果不能转换为正确的思维和适宜的应用技能，便毫无价值。

    实际教学中，“教知识”的教师并非少数派。“教知识”的教师即使很认真负责，其教学研究也只能停留在对知识信息的有效整合、对知识传输路径的正确辨识、对知识获取方式的理性探究层面，很难转化为学生自主性的思考与探究，更无法帮助学生建构应有的学科大概念。这类型的课堂，学生大体属于读者或观众，无法参与到真正的学习活动之中。

    科研型教师未必不曾经历过“教知识”的职业发展阶段，但一定会随着理论积淀的丰厚和教育情怀的润泽，充分意识到“教知识”的局限性，转而开始寻求课堂教学中的自我突破。这样的突破，固然有外部因素的影响，更多则属于内在价值追求的自我完善。科研型教师总是以审慎的态度凝望自己的课堂，绝不容忍在课堂上日复一日地“吟唱过去的歌谣”。

    这是一种典型的“自寻烦恼”：一方面是已经“站得更高，看得更远”，另一方面却又始终追求比既有的“更高”“更远”还要高远辽阔若干倍的教育的浩瀚天空和无际海洋，总是将自身置于“以有涯随无涯”的生命状态之中，却又始终乐此不疲。从小组合作探究，到自主化学习；从课堂上的深耕细作，到课前导学、问题前置；从三维目标的落实，到核心素养的落地；从学课文，到用课文学……科研型教师总会将自身的成长进步和教育的发展变革紧密相连，甚至能够凭借持久的学习而敏锐感知未来的发展趋势，率先成为相关教学理念、教学技法的探路者。

    探路，便意味着前方无路，意味着难免遭遇挫败。探路的任务本不属于基础教育阶段的一线教师，科研型教师却乐意于承载这样的任务，并将其视作义不容辞的责任。科研型教师在课堂改革进程中不愿意做追行者，只愿意做探索者、建构者。科研型教师不以探索为烦恼，反而主动追求这样的烦恼，用这样的烦恼奠定专业成长的根基。

    在“喜新厌旧”中探索发现

    当下，国内的教育舞台上活跃着两种类型的名师：一种名师，一节好课走天下，无论面对什么样的学生，都能用近乎完全相同的教学设计与活动，将精心预设的教学流程完美地演绎出来，赢得听课教师的满堂喝彩；另一种名师，在任何一个地方授课，都只依照授课班级正常教学进度组织教学活动，绝不因为自身好恶和特长而选择教学内容，致使其教学总是光鲜与瑕疵并存。

    从教师培训的角度而言，前一种名师的课堂或许更有利于展示一节好课的各环节的精妙，后一种名师的课堂则更多呈现一种体系化教学的认知理性。从授课者自身的成长诉求而言，前一种名师侧重于“输出”，希望将最好的教学技法传递给同行，后一种名师侧重于“输入”，乐意于在永不停歇地挑战中不断提升教育教学能力。

    两种名师的教学行为，代表着两种不同的价值取向。相比较而言，我更喜欢第二种类型的名师，喜欢他们身上体现出的永不自满、永攀新高峰的生命态度。我无法想象同样的教学内容被重复数次、数十次，甚至数百次时，授课人的内心会是一种什么样的真实感受。但我可以想象一位科研型教师面对一个有难度的教学内容时，内心深处升腾出的探究的热情。

    在日常的教学中，“喜新厌旧”是促进专业发展的重要动力。教学中的“旧”，不但体现为教材内容的滞后，教学技法的陈旧，而且体现为认知思维的落伍，情感态度的固化。科研型教师只有正视了这些现实存在的不合理性，才能致力于探究新知识、新技法、新思维，才能在“求新”的过程中不断丰盈教育情感，不断强化使命意识。

    科研型教师在日常教学中如何“求新”呢？ 最根本的一点，在于“依标教学”。“标”即课程标准，这是决定一切教学行为的总纲。以本次课改为例，课程标准强调“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”，则任何学科的教学行为，均需围绕这一核心而展开。教学中的“求新”，就必须体现为对特定学科大概念的提炼与应用，必须体现为高效建构结构化的课程内容学习体系，必须明晰学习主题并以此引领特定内容的自主性学习和合作探究，必须巧妙创设真实性问题情境，并在情境中运用教材中的知识信息探究具体的生活问题，只有如此，才能真正落实学科核心素养。

    现实教学情境中，相当数量的教师对本次课改持抵触甚至反对的态度。抵触或反对的原因或许多种多样，其中必然包含这样两条：课改颠覆了传统教学行为，打破了教学中的舒适区，造成了认知与行为上的无所适从；并未投入时间和精力深度研究课改理论，更未依托课改理论开展体系化的教学实践探究，仅仅凭借了旧经验和主观感觉而不愿意接纳。有此两种认知与行为的教师，算不得科研型教师。

    “求新”还体现为对相同教学要素的多角度验证。比如为了更好完成某一学习任务，反复设定不同类型的学习情境并在教学中进行可行性验证，进而探索出不同类型教学内容所需的不同学习情境。科研型教师进行这样的研究时，绝非为了完成来自外部的科研任务，而是为了追寻教学的内在规律，为了走出教学舒适区，赋予每一节课以一份新的意义。

    在“刨根问底”中走向纵深

    基础教育阶段，相当数量的教师有过这样一种教学经历：试图组织学生对学习内容提出质疑或呈现认知困惑时，绝大多数学生并不能够提出一个真正有价值的问题。当教师针对此学习内容进行提问时，相当数量的问题却又都得不到正确的解答。形成此种状况的根本原因，在于学生并未真正进入自主研修的学习质态之中，缺乏对学习内容的深度探究。

    教师的教学也是如此。非科研型教师面对特定的教学内容时，也如大多数学生一样，满足于浅层信息的感知与解析，并不愿意投入更多的时间和精力开展纵深研究。即便是遇到了某些疑难问题，也会以“考试不考”或“超出了学生的理解力”这两条理由充当放弃深入钻研的借口，将自身置入“不浪费脑细胞”的思维舒适区。

    科研型教师如何对待教学中“考试不考”或“超出了学生的理解力”之类疑难问题呢？

    首先，科研型教师致力于追求教学中的“让学习真正发生”，绝不会只接收考试指挥棒的指令。科研型教师对教学内容的取舍，只以课程标准、学习任务和特定学情为准则，凡属此三准则范围之内的信息，皆视作不可或缺的教学元素和成长元素。科研型教师承认学生的认知能力存在局限性，但更相信借助于必要的情境与台阶，能够助推学生跳起来摘果子。

    其次，科研型教师即便是通过理性分析认识到相关内容确实超越了课程目标和学习任务，也不会轻易放弃了对该问题的自主性探究。在不在课堂上探究这类问题，取决于课程任务；要不要自主研究这些问题，取决于教师的教研意识与教研能力。

    至于教学中的那些被视为重点、难点和考试热点的问题，以及被视为有效的技法，科研型教师也会以质疑的态度、探索的精神对其进行深度研究。科研型教师会思考这样一些问题：设定的重点与难点，真的契合课程目标和学习任务，真的与特定学情相一致吗？ 这些重点、难点问题该在何时呈现于课堂，又该用什么样的方式呈现？ 什么样的重点问题应该侧重于教师讲授，什么样的重点问题应该侧重于学生独立思考和随后的合作探究？ 当学生的认知力无法抵挡难点问题的内核时，教师该设置什么样的情境与活动，激活学生的学习思维？

    在教学方法的探索与应用上，科研型教师不但相信“条条大路通罗马”，而且相信这条条大路之中总有一些路最具行走价值。为了这样的认知，科研型教师绝不会每一节课都只沿着熟悉的那条路行走，而是会先对多条线路进行分析研究，然后选择被确定为值得探究的那条路依次进行探索。及至其果真发现了最好的那条路，也依旧会在此后的行走中不断开发沿途的风景，不断赋予各段路程以新的意义阐释。

    在“见异思迁”中确立主张

    在教育科研的道路上，科研型教师绝非孤独的行走者。

    当某一位科研型教师依凭了自身的学习、思考与探求而形成了相对成熟的认知主张之后，其他的科研型教师面对该认知主张时，绝不会因为情感上的嫉妒而故意诋毁之，而是会以欣赏并探求的态度学习之、研究之。其他的科研型教师心中当然也会滋生出一种“不服气”：他能做好这样的事，我当然也能！ 凭着这一好胜心，其他的科研型教师便会进一步强化自身的专业学习与专业实践，直至建立起自身的教学主张。

    此种“见异思迁”，属于教育科研中的良性刺激。科研型教师不仅需要具备“见贤思齐”的品质，而且需要“标新立异”，需要在接触新理论、新方法、新模式时，立刻涌起将之据为己有，消化吸收后生成属于自身的新主张、新教法、新范式的情感冲动。有了此种冲动，再辅之以踏实的行动，科研型教师才有可能形成个性化的教学主张。

    日常教育生活中，“异”广泛存在。与旧认知、旧方法相比，一切新理论、新行为均为“异类”。能够让科研型教师“思迁”之“异”，指向体现课程改革精神、契合宏观教学理论、关注学生身心健康发展的论文论著、典型案例、教学实践。科研型教师乐意于通过对这些“异类”的亲近与研究，拓宽自己的教育视野，丰富自己的教育情怀，增强自己的教育智慧，提升自己的教学技能。

    “思迁”且“能迁”，是科研型教师不断提升教育教学技能的关键。迁，是迁移，也是拓展；是横向联系，也是纵向深入；是举一反三，也是举三反一。建立在教育认知理性前提下的“见异思迁”，是科研型教师由成熟走向卓越的必由之路。

    最常见也最基础的“迁”，是将同学科的成功教学案例移用到自己的课堂之上。这成功案例，可以是整节课的精妙设计，可以是某一环节的精彩呈现，也可以是某一细节的出人意料，还可以只是一个精美的过渡、一个临时生成的教学机智、一次激活思维的对话。而“移用”也不是直接复制，而是消化吸收后的再创造。借助于这样的“迁”，科研型教师的教学基本功将日渐完善，课堂活动将日渐精致。

    高一个层级的“迁”，是跨学科认知迁移和教学技法借鉴。即：科研型教师在参加跨学科的教研活动时，从其他学科的教学目标设定、教学任务部署、教学流程设计、教学活动开展、教学评价落实等项目中获得思维启迪，将其迁移到自己的学科教学中进行尝试性应用，然后剔除其不适宜的内容，吸纳有价值的内容，使自身的教学技能得以快速提升。

    再高一个层级的“迁”，是理论朝向实践的转化与应用。即：科研型教师在专业阅读中获得了有益的理论，立刻将其与自身教学实践相结合，在教学中有意识地进行验证，进而丰富了自身的理论认知，提升了自身的教学能力。

    最高层级的“迁”，是由若干的具体案例中提炼出抽象的概念，形成概念化理解，再以此种理解解决现实生活中的诸多同类型问题。这样的“迁”，属于思维的高通路迁移，与当下的“学科大概念”“整体化学习”紧密相关。

    有此四个层级的“迁”，科研型教师也就在日常教学中完善了自身的认知，形成了自身的独特风格与主张。