在主动“清零”中重构教学理性

    ■刘祥

    在我三十九年的教学生涯中，经历过两次主动清零。这两次清零，都和“课程”这个词汇紧密关联。

    没有阅读到《后现代课程观》《语文科课程论基础》这两部作品之前，我已工作了二十年。二十年间，我凭借相对扎实的文学功底、强烈的好奇心和“比上不足，比下有余”的学习力，在语文学科教学上取得了一定的成绩。尤其是2004至2007这三年，我的多个课案在权威期刊上发表，另有一些课案被收录进著名出版社出版的教学案例精品文集。

    但是，有网友向我推荐了这两本书，说是读通了这两本书，再回望自己的课堂、回望绝大多数语文教师的课堂，甚至审视那些最有名气的语文大家的课堂，就会发现一个共性化的问题：缺乏课程意识。这位网友进一步说，教学不是探险，而是固定线路上的旅游，一节课该教什么又不该教什么，不是教师说了算，而是课程说了算。

    那时的我，从未思考过课程，也从未琢磨过如何将一篇课文放到语文知识体系中取舍教学内容。好在我愿意接受他人的建议，用了很长的时间啃读了这两本书，又用了更多时间消化吸收这两本书中的主要观点。我这才明白，任何一篇课文，都只应该围绕课程目标和学习任务取舍教学内容，绝不应该以教师的偏好随意设定教学重难点。

    接受了课程论的观点之后，也就发现了此前二十年的教学都算不得真正意义的“教书”或“教课”。“书”与“课”都是“课程”这棵树上的枝杈，不能脱离了“课程”的主干而独自生存。而我此前的教学呢，却时常为了追求思维深度而随意拓展，为了追求新颖别致而随意取舍。我教的只是“文”，不是“书”，不是“课”。用我后来的反思来说，就是我工作的前二十年，都不过是用文学鉴赏的方式带领学生鉴赏一篇又一篇独立的作品。孤立地看，似乎很多堂课都很精彩；联系着看，此精彩与彼精彩之间或重复、或跳跃、或隔断，缺少完整体系。

    明白了这一学理之后，我便进入了第一次主动清零。再面对任何一篇课文时，首先想到的是这篇课文所在单元的学习任务是什么，然后研究此篇课文在这个任务系统中主要承载哪些下一层级的具体任务，最后根据这些具体任务设定教学重难点、教学主问题和基本性教学流程。这一次清零，给我带来的最大变化，是确立了以“丈量文本宽度”为基础，以“营造课堂温度”为手段，以“拓展思维深度”为目标诉求的“三度语文”教学主张。

    第二次主动清零，是2018-2020年。当整本书阅读、大单元整体化教学、任务群学习、真实性问题情境创设等新生事物集群化涌入我的认知视野时，我没有因为这些近乎完全陌生的教学主张而惊慌失措，更没有因为它们与我此前持有的教学认知相冲突而本能性地拒绝，而是“欣欣然张开了眼”，先大量阅读相关理论作品，再分析研究相关课案，然后在课堂上主动探索，最后将思考与探索的结果形成论文和论著。这一次，我清除掉了三十余年积攒下的所有的“教教材”的经验，构建起虽不成熟、但更贴近课程目标的“用教材教”的新教学范式。

    教学法的改革与改良

    如果我不主动清零，不重构自己的教学法，而是依旧沿用旧技法，对学生的应试会有影响吗？ 想来不会！ 因为高考改革相对滞后，跟不上课程改革的脚步，用旧有的课堂教学模式依旧可以很好地完成应试技能培养的任务。但旧模式只能培养被动型学习者，无法满足“让学习真正发生”的课程需要，那就必须变革。

    当今中国的所有中小学教师都在经历与我完全一致的教学转型，也都必然如我一样要面对既有教学经验的清零和新型教学技法的建立。至于说转型之后如何进一步完善自己的教学技法，则属于技术上的改良与优化。

    如果你此前尚未形成自己的教学模式，亦未拥有自己的教学主张，那么，你只需将大脑中存储的碎片化经验加以清除，就像电脑清理垃圾文件一样彻底删除，便可以腾出空间容纳此轮课程改革确立起的新方法、新流程、新范式。

    如果你已经拥有相对完善的教学技法，并且依靠这些技法获得了尘俗世界的若干成绩，那么你的“清零”将是一场痛苦的“断舍离”。那种曾经绽放无尽光芒的教学技巧，就像冷兵器时代的中华武术。在机枪大炮的语境下，坚守并继续深度探究这绝学，依旧可以维护你武林宗师的名头，却无法在现实的战场上最大限度地提升战斗效益。真正优秀的教师必须如冯骥才小说《神鞭》中的傻二一样，在冷兵器时代将辫子练成了绝技，在热兵器时代则勇于剪掉辫子，练出神枪绝技。

    由使用辫子到使用双枪，是改革，是革旧立新。使用双枪之初，一定也是“菜鸟”，一定“泯然众人”，但只要理想犹在、壮心犹存，假之以持久地学习、踏实的行动，不断改良技法，修正心态，便终究可以再次练出绝活。

    教育观的转变与践行

    与教学技法的清零与重构相比，教育观的转变与践行难度更大。哲学上说，世界观决定方法论，方法论体现世界观。试想，一位教师对应试改变命运持有绝对的信奉，便必然不在意个性生命的自在绽放，更不在意教学中的浸润、唤醒与激励。此种教育观的支配下，教师必然引导学生“只要不学死，就往死里学”，必然倡导用刷题填满每一个时间缝隙。另一位教师追求“过一种幸福而完整的教育生活”，则必然努力创设自主思考与发现的学习情境，让学生在学习中体验探索之趣、成长之乐，必然想方设法引导学生从书山题海中解脱出来，追求“理解”基础上的灵活应用。

    教师的教育观，通常被所处的社会环境绑架。最近的十多年间，因为公益支教，我接触到二十余省的数万名中小学教师。我发现一个很普遍的现象：但凡一味倡导升学率的地区，教师的教育观总是过于“务实”，只在意学生每次考试能达什么样的分数线，很少想着如何创设最优化的学习情境，用最少的时间消耗获取最大的教学效能。不是老师们不明白此种观念与行为的危害，而是老师们不愿意主动改变，畏惧改变可能带来的失败。

    神奇的是，当这个地区整体性加盟“新教育实验”之后，相当数量的教师往往很短时间内便转变了教育观，开始以极大的热情投入到专业阅读、专业写作和专业交往之中，开始积极主动地追求“幸福而完整的教育生活”。

    此种状况促使我思考两个很现实的问题：中小学教师教育观的确立或修正，为什么外部力量更为重要？教师个体在什么样的情况下才能主动清空大脑中的错误教育观，主动建立正确的教育主张？

    不同的人，或许会给这两个问题带来不同的答案。从我的认知与理解而言，觉得最核心的问题还是一个：教师自身的专业发展意识。专业发展意识特别强烈，便可以突破周边环境的影响，做自己想做、该做的事；有专业发展意识却又患得患失，便被大环境掌控；没有专业发展意识，则无论外部环境如何，都不会主动思考教育问题，更不会拥有健康的教育观。

    生命观的修正与润泽

    教育中的生命，始终包括学生和教师两部分。教育中的生命观，也始终指向师生双方既有的生命质态和应有的生命态势。生命观属于比教育观更高一个位次的价值诉求，毕竟，一切教育最终都是作用于生命、服务于生命。

    表面上看，生命观是一个相对抽象的存在，而且无法体现在可量化考评的教育行政管理程序之中。生命观的有无，与学生而言，不影响其学业成绩，与教师而言，不影响其教学技能与升学率。实际情况却是，生命观不但影响学生的学业成绩、教师的教学技能，而且影响其学习与工作之外的方方面面，影响其未来成长状态。任何一位心智正常的人，倘若不珍爱自己的物质生命、精神生命和社会生命，不想方设法地锻炼物质生命、润泽精神生命、雕塑社会生命，则其绝不会投入时间和精力潜心学习、认真工作、善待他人与社会。

    中小学教师必须建构这样的生命观：

    首先，承认个体生命的内在差异，正视、允许甚至倡导每一个生命都以健康且个性鲜明的方式生长，而不是强迫每一个生命都朝向整齐划一的目标行走。为了这样的认知，中小学教师应努力创设适宜于生命多样化生长的学习环境，在规则许可的范围内最大限度满足不同发展需要的学习要求。

    其次，相信教育对生命塑造的重要价值，合理利用各种教育资源，帮助学生认识生命、感悟生命的可贵与美好，创设条件培养学生的耐挫力，引导学生思考个体生命与家人、与他人、与社会、与国家之间彼此相连的责任关系，将个体生命的存在意义与家国情怀、使命担当紧密编织，用高远的理想诊疗现实的创痛。

    其三，生命教育无处不在、无时不有，必须从日常生活的细节着力。比如，不鼓励学生带病坚持上课，教师自身也不带病上课；反对各种形式的冒险行为，通过具体的活动提升学生的主动避险能力；尊重弱小者的生命存在方式，不以暴力的方式对待小动物和低学段的学生；相信生命的坚韧与力量，相信逆境中的坚守一定能够走出阴霾，创造奇迹。

    其四，生命需要浸润，生命品质的高低取决于个体对待自身生命的态度。教师需要引导学生给生命确立一个高远的目标，也需要警醒自身，用同样高远的理想为生命立魂。为了自身的生命润泽，教师需要不断强化自身的学习与实践，用有意义的行动，抵抗生命的虚无。

    一名教师，只要清空了大脑中的畸变的生命观，输入正确的生命观，再辅之以具体的行动，就足以经营好自己的生命，并以自身生命的丰盈，为学生带来生命的滋润。