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■刘祥
无论是持久开展的专业实践、专业反思，还是大力提倡的专业阅读、专业写作，抑或是借助于互联网而蓬勃兴起的跨区域专业交往，其终极目标都在于全方位提升教师的专业素养，使其成为有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的专家型“四有”教师。
要达成上述“四有”目标，“专家思维”是关键。中小学教师只有确立起应有的“专家思维方式”，掌握必要的“专家思维路径”，才能逐步走出感性与经验的小圈子，走进理性、理解、理论的认知大世界。
“专家思维”当然不是具体的有着专家头衔的某个人的思维，也不是一群有着专家头衔的人的共有思维，而是由无数的具体的人的行为中提炼出的一种概念化理解。总体上而言，专家思维必须具备四方面的特性：
立足具体，形成理解
万物互联的时代，没有哪一种事物能够完全独立于其他事物之外而孤立存在。当若干的具体事物被组合为一个整体之后，其中必然存在着某一种抽象的理解，能够揭示出这若干具体事物中隐藏着的某一共性化特征。发现并精准提炼出这一特征，将其用作解决具体问题的认知基础，是形成“专家思维”的根本。
将此种认知应用于日常的学科教学，便可以发现“专家思维”与“非专家思维”的差异。比如语文教学，一个单元五至七篇文章，有人依照自己的喜好一篇接一篇地随性而教，有人则立足于单元主题和语文要素提炼出统辖整个单元的学科大概念，再以此大概念分解各具体文章的学习任务。前者便属于“非专家思维”，后者则是“像专家那样思考”。
再如课后作业的布置，有人只求作业量，用最多的作业抢占最多的时间，靠高消耗换得高分数，有人则依照当日教学内容精选不同视角、不同层级的题目，有的放矢地检测学习效果，为下一个教学日确立目标与路径。两相比较，后者显然具备“专家思维”品质。
在全面落实“双减”政策的当下，影响学习品质的要素之一便是科任教师能否拥有“专家思维”。为数不少的中小学教师固守传统教学技法，满足于相关知识信息的条分缕析，再用大量的课后练习强化此种条分缕析中获取的感性认知，这样的教学，从具体到具体，属于知识的低通路迁移，只能收获“少慢差费”的结果。
拥有“专家思维”的教师绝不会满意这样的学科教学，而是寻找并发现相邻教学内容间的关联与差异，从具体教学内容的变化中提炼出上位概念的认知结论。拥有“专家思维”的教师必将充分尊重认知规律，在教学中有意设置有梯度的渐进式问题，引导学生一步步向思维的纵深处迈进，同时应用不同的评价标准进行学业水平界定。拥有“专家思维”的教师还将善于从自身的若干具体课案中发现最有价值的教学信息和最无价值的教学行为，据此形成相对完善的认知经验，指导后期的教学。
大胆质疑，小心求证
拥有“专家思维”的教师在备课、观课、议课时，离不开质疑精神。
从备课而言，质疑应指向课程目标、学习任务、学习活动的合理性。精彩的设计一定合理吗？ 独特的设计一定值得追捧吗？ 从课程目标的落实而言，我的学生最需要什么样的教学设计？ 我的设计一定能激活学生的主动性吗？ 这样的质疑，是提升教学质量的思维之梯。
从观课、议课而言，质疑应指向学生的思维状态。一节课无论多好看，如果学生的脸上没有一种深思的表情，没有妙悟的愉悦，行为上没有主动的投入，没有跃跃欲试的姿态，那么，这节课就算不得好课。有了这样的质疑之后，拥有“专家思维”的教师就会更深一层去思考并探索一节好课的真正构成要素，再将其应用到自己的教学中。
拥有“专家思维”的教师在专业阅读、专业交往中也需要长期秉持质疑精神。有一些常识必须明白：所有的文章、著作，都是特定语境下形成的认知结晶。随着时代的发展、科技的进步，这些文章或著作中一定有部分内容不再适宜，需要修正或补充完善。所有的专家、学者也都是存在认知偏差的寻常人，即使在他最擅长的领域，也未必对每一个问题都经过了深思熟虑和实践验证，故而其表达出的见解绝不是放之四海而皆准的真理，仅只是他的研究成果或推想的结论。如此，在阅读中遇到了想不明白的问题，就未必属于自身的学养不足以和作者进行对话，也有可能是作者表达的不准确甚至不正确。专业交往中的对话也是如此。
形成了质疑，标志着学习的开始。真正的学习过程，则属于求证。现实生活中，绝大多数人之所以未能“像专家那样思考”，病根就在于他们往往只形成了怀疑，却不去分析论证。
求证的过程，从来不会一蹴而就，注定要经历“山重水复”的“无路”之惑。这中间如果有一百条路可以通行，或许前九十九次都走的是错路。当然也许运气足够好，第一次就走对了路。不过就算第一次就走对了，为了寻找最优的路径，依旧还是要将另外的九十九条错路走一遍，才能在比较中发现这第一次的路最合理。
求证必然需要经历这样几个过程：首先，依照认知经验和客观规律，预测各种可能性存在。然后选定最具可能性的那一种存在方式，开始检索相关资料，阅读相关著作，提炼相关主张或原理。接着，将来自外部的各种认知和待求证的本体进行整合，验证二者间的匹配度，形成必要的验证数据或资料。而后，回到另一种存在方式上，重复开展这样的验证。最后，比较各种存在方式验证中获取的数据或资料，归纳提炼出最佳结论。
由此及彼，思维跳转
专家思维的第三种品质，是用联系的、发展的、跳跃的思维方式探究事物间的逻辑关系，在视角、层级的自由切换中寻觅不一样的景致。
思维的主动跳转，可体现为四种不同状态：
其一，认知视角的主动转换。教育教学研究中的认知视角，至少包括教师视角、学生视角、社会视角、未来视角四大类型。一件事，从教师视角审视时，获取的可能是甲主张，从学生视角评价时，获得的可能是乙主张。哪一种主张更为合理呢？ 这就需要剥离与事件相关的各种利益关联，以局外人的身份进行观察分析。
例如，教育写作中，很多教师喜好教育叙事，但又总是站在教师视角评判是非得失，如此形成的文字便缺乏说服力。如果采用局外人视角叙事，那么写出来的故事便相对公允。
其二，理解层级的自主切换。学理分析时，需要透过现象看本质。这现象与本质，就属于两个不同的认知层级。至于现象与本质之间还隐藏着多少层级的认知思维，则永远是个未知数。
拥有“专家思维”的教师在探究相关学理时，通常先立足于表象展开分析，归纳提炼形成问题的直接原因。随后依照先次后主的认知顺序，依次将探讨引入最核心的问题。正常情况下，来自教育教学或者教师专业发展上的各具体问题，经过四个层级的探索，大体可以抵达内核。
其三，行为主体的自主替换。教育教学中的很多问题，表面上看来自学生或者教师。深追下去，却会发现症结在于家庭、学校或社会。拥有“专家思维”的教师在研究具体的教育问题时就需要换一种思维，从根源处发现病症，寻找疗救之法，切勿抡起大棒子，只砸向本身也是受害者的学生和教师。
其四，评价要素的时序更换。此种思维状态主要指向当下视角和未来视角的跳转。以单纯应试思维为例，如果仅从当下视角而言，用高压手段推动学生进入高一级学校，似乎并无太大的错。但若从未来视角看，则会发现这样的推动并未增加高校的学生数，更未能提升高校的学习品质，反而是损伤了学生的学习力，降低了高等教育的质量。这样思考时，高中学段的教师便应该意识到题海战术的危害性，便应该改革教学行为，用新课程理念修正既往教学中的偏差。
永不满足，精益求精
专家思维的第四种品质，在于认定了目标便全身心投入其中，不断探索，不断进取，直到达成目标，功成身退。
拥有“专家思维”的教师修炼自身的学习力时，也应该滋养这样的品质，虽未必能够破解什么样的重大教育教学课题，但至少可以不断提升教科研能力，不断丰富自身的学养。
古往今来，有一个共识：真正有大学问的人，总是清楚地知晓自身的认知局限，绝不会在陌生领域中指手画脚。即便是自己的专业领域，也不会刻意卖弄学识，用一大堆寻常人听不明白的话语，说一些云山雾罩的话。
这便告诉我们，在学习力修炼与超越的路径之上，拥有“专家思维”的教师需要做的绝不是积累一堆名词概念，亦不是写作一些满是文献资料的拼盘文章，而是要在长久的自主学习中养成良好的思维品质，认准值得探究的问题深入研究下去。
现实的教育教学生活中，能够终生钻研教育教学理论的一线教师少而又少。绝大多数教师仅仅是在需要评职称的特定时间段才努力撰写教学论文，积极申报相关课题。这样的教科研虽然也能在特定时间段内促进教师的专业发展，但它过于短暂，无法形成恒常的动力。拥有“专家思维”的教师需要的是终身学习的意识与行为，这便需要向真正的专家学者学习，一辈子做好一件事，永不满足，精益求精。
（作者为江苏省中学语文特级教师）
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