学习型教师：在读写结合中拾级而上

    ■刘祥

    学习之道，“学而时习之”。“学”与“习”相辅相成，互为支撑，个体学养才能日渐丰厚，最终成长为一名学习型人才。

    教师的专业成长，同样离不开“学”与“习”。教师的“学”，既体现为对学科本体性知识的不断更新，也体现为对教育学、心理学等专业性知识的持久性获取，还体现为对哲学、历史、人文等各类通识性知识的广泛性涉猎与领悟。教师的“习”，既体现为各类学习内容在教育教学实践中的自主性验证，又体现为借助专业写作系统性梳理各类思考，由感性认知中提炼出合乎教育教学规律的理性觉解，还体现为积极参加各类专业发展共同体的活动，并在活动中自觉阐释并践行相应的教育教学主张。任何一名教师，只要坚守了此种学习之道，便步入了专业发展的良性之境，日渐朝向卓越的方向稳步行进。

    遗憾的是，相当数量的教师并不具备这样的学习力。且不说那些在无尽琐屑的事务中逐步放弃了专业成长欲念的“躺平”者，也不说那些只依凭了短暂的兴趣或功利性需求而临时性“抱佛脚”者，单是那些坚持了数年的专业阅读、专业实践、专业写作的“自觉”者，也时常会因为阅读视野和认知思维的局限，不知不觉中沉醉于“自恋”“自负”的温水区，看似始终行走，实则原地踏步，难以超越当下的群体性价值主张，无法形成自身独特的教育教学理念。

    此番感触，来自日前参加的一个全国性师培项目。参与该项目的教师，绝大多数属于地市级骨干，其中还有极少数人已经评上了省特级教师或者正高级教师。这些骨干教师普遍性拥有数年的专业阅读和专业写作的经历，亦不乏持久的教育热情，但对特定教育事件的评价、对具体教学案例的分析却始终无法摆脱主观化、经验化、狭隘化的局限，致使其呈现出的观点、写出来的文章、执教的汇报课，总是缺乏“新”“奇”“巧”的特质。

    何以如此呢？ 通过调查分析，发现病因有三：

    一种类型的教师，在学习内容的选择上始终有意识地避开各种难题，只挑选与自身知识积淀和兴趣爱好相匹配的素材开展专业阅读与专业实践。如此，其获取的外部信息便始终局限在既有认知的框架之内，且始终在夯筑原有的认知结论和思维路径。此类型的学习，犹如某些高中生完成数学作业，总是在会做的题目上投入时间和精力，不会做的根本不去思考探究，结果是高中三年完成了数万道题目，却依旧解答不了一道稍有思维挑战性的难题。

    第二种类型的教师，对自身的短板拥有一定程度的认知，也乐意于通过专业阅读、专业实践拓展眼界，提升能力。但其专业阅读缺乏辨识力和质疑精神，全盘接受来自专业阅读、专业活动中的各种信息，以至于大脑长时间处于“神仙打架”的状态，最终只能在迷惘困惑中收获一堆堆的名词概念，却无法形成真正的教育教学能力。

    第三种类型的教师，知晓专业写作的价值，也乐意于坚持之，但其每天所写始终停留在感性认知的层面之上，缺乏对相应教育教学现象的深度思考与探究。而且其专业写作多以生活日记的方式呈现，最多也只是针对一些具体教育教学案例作一些浅层次的评价。如此，专业写作便仅仅停留在“量”的持续积累之上，无法助力认知思维的“质”的提升。

    此三类教师，虽都具备“好学”甚至“乐学”的品质，却又都未能进入“善学”的境界，也就都算不得真正意义的学习型教师。学习型教师的本质特征，不在于拥有学习的形式、学习的态度，而在于拥有学习的方法、学习的能力，在于能够借助学习中的所思所得，不断修正前进的方向与目标，不断清空头脑中的过时的信息与程序，不断拓展认知的宽度与深度，不断润泽教育的情怀与理性，不断丰盈生命的内涵与外延。一言以蔽之，学习型教师，必然是善于利用学习推动生命朝向更加明亮、更加完善的目标持久迈进的人。

    真正意义上的学习型教师，首先必然是一位善读者。所谓善读，绝非读得多，而是读得透，是能够将来自阅读物的观点与方法，同自身教育教学实践相结合，在融会贯通中转换为自身的基本素养和基本技能。善读者总是能够根据教育教学的发展需要选择阅读物，而不是依据自身喜好或理解力选择作品。善读者始终不满足于阅读内容的一知半解，总能够借助各种形式的探索，最大限度地破解疑难、获取真知。善读者如同师从师襄子学琴的孔子，不读出文字背后那个“黯然而黑，几然而长，眼如望羊，如王四国”的隐蔽形象便绝不停步。要进入这样的境界，既需要阅读中的“举一反三”，也需要阅读中的“举三反一”。能够理解的内容，便往更深处思考，形成新的认知；不能理解的内容，便寻找同主题的作品进行“互见”式阅读，在比较中思考，在思考中发现，在发现中应用，在应用中凝练出真正属于自己的教育教学理论。

    真正意义上的学习型教师，其次必然是一位善写者。所谓善写，亦不是写得多，而是思考得全面，表达得透彻、精当。近十年间，我行走二十余省，在线下师培活动中接触过相当数量的“日更”型教师，他们每天坚持写作不少于一千字，一写就是若干年。但关注了他们的写作内容后发现，其教育写作多局限于日常教育教学的碎片化叙事，缺乏明晰的主题，更缺乏成体系的思考与探究。这样的教育写作，不属于“善写”。

    理想的教育写作当然离不开对日常教育教学的深度关注，但决不能只停留在“发现问题”“呈现问题”的层面，而是要能够针对具体的问题展开多视角、多层次的剖析，从个体案例中发现共性化的教育教学规律。理想的教育写作，还应该拥有特定的问题指向，能在一定的时间段内集中探究某一类型的教育教学问题。这样的教育写作，才能真正提升写作者的认知能力，助推其不断思考新问题、探索新方法，最终接近甚至抵达教育教学的内核。

    真正意义上的学习型教师，更应该是一位善思者。善思的前提是发现问题，核心是探究问题，着力点是多视角分析问题。日常的教育教学中永恒性存在着各种各样的问题，其中的绝大多数问题往往在司空见惯中被忽视，未能成为教育者的研究项目，比如最常见的备课、授课、作业、考试等等。果真将其作为研究对象进行解剖时，才会发现每一种行为背后都藏匿着无尽的研究内容。这些内容贯穿了教育教学的全过程，不但影响着教育者的认知与情怀，而且制约着教育者的方法与技能。

    善于思考的学习型教师，脑海中永远沸腾着“十万个为什么”：为什么这个学生行为如此乖戾，影响他性格与行为的要素有哪些？ 为什么这个教学设计看似很完善，实际教学效果却差强人意？ 为什么学校要提出这种教学新要求，其背后的课程依据是什么？ 为什么这位同事会这样组织教学活动，如果换一种方式效果是否更好？ ……诸如此类的思考或许未必能够寻觅到理想的答案，但唯有始终处于此种思考状态之中，才会不断激活自身的成长欲念，才会始终保持对教育教学的探究热情，才会为了更全面地认知问题而主动开展专业阅读和专业写作。可以说，没有持久性的教育思考，便没有持久性的专业阅读和专业写作。

    在读、写、思之外，真正意义上的学习型教师还离不开前进道路上的呼朋引伴，离不开拥有共同目标、共同价值观的专业发展共同体。具有正向引领价值的专业发展共同体，必然建立在共读、共写、共思考的基础之上。一个良性的专业发展共同体，不但拥有共同的成长心愿，而且需要并能够建立具体的成长方案，能够制定并有效落实专业阅读、专业写作以及各种类型的专业研修活动。此种专业发展共同体，可以是自发组织起来的读书会，可以是半官方半民间性质的工作坊，可以是利用网络资源组建的研学群，也可以是更大规模的教改实验共同体，比如新教育实验团队。

    我在二十年的时间内之所以能够取得一定的教科研成绩，成为他人口中的学习型教师，最重要的一个外因便是遇见了新教育实验团队。团队不但给予我持久的成长热情，而且在不同时间段内引导我阅读不同的教育理论书籍，开展不同的教学实践探索，写作不同类型的教育教学文章。与我而言，团队的最大价值在于总有人走在前方，用他们的阅读、思考与写作为我标明道路上的风景或者陷阱，使我减少了众多的不必要的摸索，有时间有精力更多探究未知的教育教学难题。

    当下，社会发展进入到重要转型期，AI的飞速发展和国家人事制度的改革势必要在一定程度上撼动教育者手中的铁饭碗。要想不成为此股浪潮中的淘汰者，最稳妥的方法只有一个，那就是努力提升自我的综合素养，借专业阅读、专业写作、专业思考、专业发展共同体之力，将自我打造成名副其实的学习型教师。