美好童年与教育享用

    童年是美好的——至少对于我们那代人可以这么说。比之现在的孩子，我们的童年更丰富，这是我的同龄人汪政对当代儿童生活的评价。“这不仅是因为学校教育占去了太多的时间，也不仅仅是因为升学的压力使他们无暇顾及其他，而是因为这个世界正在从他们脚下将大地抽去。”大地是价值的载体，它能够滋养一个人的童年，大地也是生活的寓所，儿童沉浸其中，是对教育的享用。不过，这享用似乎并非拜学校所赐，严开宏博士的儿童学研究作品《童年的价值》，正是基于对现代学校教育的价值反思，转而从伦理和历史的向度探查童年价值的生成及其丰富的内涵。

    不同于儿童，童年是一个伦理性的概念。我们赞美“美好的童年”，但不会说“美好的儿童”，即使说“好儿童”，那也是“他是一个好儿童”的略称。或者如著者所称，根据罗斯的语言分析，童年允许“美好”的表语用法。言说“童年是美好的”，这是一个严格的价值判断，它的意思不是在说某个人的童年是美好的——这其实是一个事实性的判断；而是表达了这样的意思，即使我的童年并不美好，但依然相信童年本身应当是美好的。这“本身好”的善物就是内在的善，童年具有内在价值。

    当把童年作为一个价值词来使用时，它的意思就不再仅仅是“小时候”，而是引得我们时时反顾的思乡的蛊惑。于是就有了著者所发现的童年经验与学校教育分离的现象，“描述童年经验的虚构或非虚构的文学作品中，存在着众多表达与学校教育分离的童年的经典作品，它们很少涉及正规教育的内容，或者很少表达学校教育的功绩。”人们对童年的回溯为何很少有学校教育的痕迹或功绩？ 这个有关记忆和文学的现象反映的是价值困惑，童年很重要，学校教育也很重要，但二者的价值域不同。童年的价值是通过对生活的享用而发生的，享用是一种生活方式，是儿童整体的精神投入到生活之中的具身体验活动，因而这价值是内在的。学校教育的价值则指向将来的生活，我们不可能投入到将来的生活之中，因而它的价值是外在的，这样的学校是外在于儿童的，儿童去上学了，而不是“回家”了。正如罗大佑的《童年》，“等待着下课，等待着放学，等待游戏的童年”。对于儿童，游戏就是他们的家园，这种家园性就是儿童对生活的享用，儿童是嬉戏者。反之，上课、上学塑造了儿童“不在家”的感觉，在那里，儿童是受教育者，这个“受”，不是享受，而是接受，是因为将来的需要而在理智上——成人的教导下，不得不接受。这样，美好的童年和不美好的学校，就演化成了著者所说的现代儿童教育的精神分裂。它是学校教育之病，也是现代性之病。

    不同于事实属性，价值属性是通过人们的活动建构出来的。譬如一棵树，木匠砍了它，做了家具，于是成了有用的木材。这些仅仅是外在的工具价值，内在价值则诞生于那些摆脱了功利、脱离了工具性目标的活动，是在单纯的“享用”活动中生成的人的主体品质，属于精神价值。童年的价值就是这样的内在价值。人们常说，童年是无忧无虑的，这不是说儿童无需考虑生活，而是说他们在享用生活，童年的价值就是在这样的合乎天性的生活方式中形成的，如该书所言，包括单纯、善良之类的心智品质，快乐、活力之类的活动品质。

    童年的价值是不是就这些，是有待商榷的问题；为什么这些品质构成了童年的价值，也并非想象或思辨的产物。著者通过大量的文本解读，构叙了包含上述价值的童年观念是如何历史地建构出来的，也就是儿童史研究中的阿利埃斯论断：童年（或儿童）是被发现的。童年的发现意味着存在另一个分离概念，它是历史的，即童年观念对应于一种儿童特殊性的意识，这种特殊性意识是把儿童从成人队伍中分离出来的产物。分离的产生，拜学校教育所赐，人们对教育的兴趣，推动了儿童不再与成年人混在一起，儿童成了需要上学的学童。这个有关童年观念的历史之分离，蕴含着著者所称的“阿利埃斯悖论”。没有学校的兴起，从而把儿童和成人分离，就不会有儿童特殊的观念，童年默默无闻；伴随着学校的发展，儿童和成人世界的分隔犹如“检疫隔离”，儿童“由此开始了一个长期被禁闭的过程”。这个悖论实际上是一个价值困惑：没有分离的历史实践，就不大可能产生童年美好的价值意识；但是处于“隔离”“禁闭”状态的儿童，显然不是在享用美好的童年。如果把儿童与成人之间发生的历史性的分离和文学作品中的分离，即童年经验和学校教育的分离结合起来，两处的价值困惑相叠加，就产生了这样一个疑问：学校教育有助于童年的价值生成，还是阻滞了童年的价值？ 对这个问题的解答需要我们伦理性地理解学校学习生活对儿童的意义。

    著者从儿童史的视角揭示了阿利埃斯悖论，并且表达了同情的理解，我们还可以从教育学的视角解释这个悖论，以便回应学校教育的伦理性质。内在价值产生于享用性的活动，享用意味着活动本身就是价值所在地，而不在于活动之外的目的。按照列维纳斯的说法，享用是一种生活方式，它凸显的是整体的人与生活的内在性关联，是沉浸而非分离的存在方式：在场、融入、参与、汲取、转化、生成。对于儿童而言，它表现为通过享用生活而滋养自身、丰富自身，儿童在享用生活中而被生活哺育的过程，即是教育享用。如此看来，对传统社会看不到儿童这个现象不能做单纯消极的理解。一方面，它是往昔社会儿童和成人混杂的历史现象，另一方面，它也是儿童所经历的非形式化的教育方式，儿童通过参与生活而学会生活。如果我们不把享用误解为享受，也可以说过去孩子的生活中发生的是教育享用，这就是那些描述非学校化童年经验的文学作品中所缅怀的美好的童年。伴随着儿童逐步从成人队伍中分离的是童年和生活的分离，这也是教育的形式化、制度化的过程，表现为学校教育在儿童生活中占据了极大的分量。阿利埃斯将学校教育解读为“儿童由此开始了一个长期被禁闭的过程”，也正是在童年与生活分离的意义上进行的，正像鲁迅描述的一个普通孩子所经历的那样，“我不知道为什么家里的人要将我送进书塾里去了，”但总而言之，“我将不能常到百草园了。”

    学校能否成为儿童的百草园？不受劳作、忧虑、功利、琐事、预定结果、固定关系困扰，也不为未来的职位、身份、收入、成功而焦虑。过去的孩子、家长和教育怕是做不到的，所以只能享用美好但短暂的童年。今天的儿童享有更多福祉，可以长久地待在学校里学习，但只有成为探究、感受、体察、思考、经历，成为纯粹的享用性学习，即嬉戏、闲暇（不是消遣）状态，学习才会成就美好的童年，成为对教育的享用。《童年的价值》没有很多学校教育的内容，却渗透着对它的伦理性的思考。