教育能够改变社会吗

    自二十世纪八十年代以来，一场席卷全球的新古典自由主义（Neo-liberalism）思潮，拉开了整个世界范围内新一轮“社会变革”和“教育改革”的序幕。然而，随着这场由市场主导的经济改革的深入，一些公共议题也随着市场化、私有化进程的深入而陷入危机之中。失业，经济不平等的加剧，房揭抵押品赎回权的丧失，有关救济贫困、饥荒和流浪人员的项目资金的削减，养老金和医保的没有着落，种族主义的卷土重来，公众的反移民情绪，暴力事件……所有这些社会危机，都变得尖锐起来。在学校里面，学生学业成就的差距，学生从学校沦落到监狱，政府对学校建设经费的裁减，有关政策和媒体机构对教师群体的极端无礼……所有这一切，也都是美国和世界其他国家和地区所出现的社会和教育危机。为了应对这一系列的危机，美国教育学者/活动家阿普尔在《教育能够改变社会吗？》一书中指出，我们应当让教育在改变此种社会危机的过程中发挥作用。

    在当今世界，大多数批判教育家都认为：只要教育是非批判性的，那么，它就倾向于复制，即那种非批判的教育仅仅是在延续、重复和再现既往的传统、文化价值、意识形态和权力结构。受中国教育长期以来伦理化和政治化传统的影响，国人一般认为“教育与社会”的关系好比是“胳膊与大腿”，其言下之意就是民间习语所谓“胳膊扭不过大腿”。事实上，教育也的确一直都是一份极具“保守”特征的事业，它总是跟随社会的变革“需要”而主要发挥“服务”的作用，教育自身则极少能够“先行于社会”或者成为社会变革的“主导力量”。因此，对于当下的中国而言，“教育能够改变社会吗？”或许是一个很少会被人们提及和思考的问题。

    而有的人在触及这个问题时的第一反应往往是迫不及待地想要知道阿普尔的结论：“到底能不能？”阿普尔在《教育能够改变社会吗？》中的回答是：“这个不一定。因为它取决于许多人是否愿意为此付出大量艰苦而不懈的努力。”（该书第12页）阿普尔没有拘泥于对问题做一种“肯定回答”本身，而是将其写作的重心放在了对大半个世纪以来巴西的保罗·弗莱雷、美国的杜·波依斯、乔治·康茨等公共知识分子有关“教育改变社会”的思想与实践做全景式的考察分析，其中不乏现身说法的个人自传。

    从表面上看，阿普尔所要探讨的问题是“教育能够改变社会吗？”，然而，事实上，他在该书行文的一开始就已经向我们表明，解答这一问题的关键并不在于“能不能变”的问题，而是“往哪里变”的问题。简言之，阿普尔期望通过教育的途径，建设这样一个“民主社会主义”的社会：在这样的社会中，我们愿意更多地展现我们彼此爱护（而非自私）的一面；在这样的社会中，我们个人也能够得到更多的解放（而非控制）。

    为了挑战现存社会中的剥削和宰制关系，挽救日渐萎缩的公共领域，改变“学校公司化”给平民子弟无缘优质教育的局面，阿普尔鼓励那些受压迫的人们，一方面要积极参与有关公共议题的讨论，另一方面还要参与到抵制资本家控制（有偿的和无偿的）劳动过程和为改善劳动环境而进行的联合斗争当中去。他希望通过这种不同社会群体的自主联合，在受压迫群体之间形成一种“去中心化的团结”（decen⁃teredunities），进而使这种“多元的共同体”在社会公共政策的决策过程中发挥更为重要的影响力。为此，阿普尔将有关“经济平等”的问题，引向了林奇、贝克和莱昂斯等人所提出的“情感平等”（affectiveequality）理论视角的思考，并期望它能够成为在受压迫群体之间构建一种“去中心化的团结”的广泛联盟的伦理支点。

    阿普尔呼吁，教育领域中的批判学者/活动家应当扮演一种“批判秘书”的角色，即要去记录人们在那种极不平等的社会日常生活中所面临的现实问题，与此同时，也要记录人们在追求一种彼此之间充满珍爱、关怀和团结等价值的劳动而发起的社会运动中所发出的声音、所取得的成就、所经受的苦痛，并通过这样一种方式来保护那些值得珍视的社会规范和价值，这是因为，正是这些社会规范和价值，才使得“教育”与“培训”根本地区分开来。建立在一种“健全的平等主义”的基础之上，该书对社会、经济和文化领域中那些滋生不平等的物质和社会条件的政策和实践发起了挑战，因为这些政策和实践已经成了人们谋求幸福美满生活的障碍。

    与此同时，该书也试图为那种讲求“个人自由”和“集体赋权”的民主的实现扫清障碍，并试图通过举例的方式说明，人们完全有可能建立一种更能响应民众诉求的公共政策和政治实践。

    在巴西阿雷格里港的实例中，巴西民众通过“参与式预算”和“公民委员会”两种措施，使得穷人在社会变革中获得了真正的权力，它不仅改变了有关“官方知识”的政治样态，也使得人们真正能够合情合理地理解他们所在的这个世界——它让那些被边缘化的人们重新回到了社会的中心，同时也给生活在贫民窟的人们赋予了一种新的社会身份。由此，阿普尔指出，通过将“有关再分配的政治”与“有关认同的政治”相结合，教育完全有可能在社会根本性变革过程中发挥核心作用，并且有可能成为社会和个人命运发生转变和发展一种“反霸权文化”和“反霸权政治”的实验室。

    他还提出“学校作为一个创造性地进行批判工作的场所”的观点（该书第204页）。这与中国17世纪伟大的教育思想家黄宗羲所提出的“公其非是于学校”和“治天下之具皆出于学校”的观点是何其惊人的相似！其具体含义是说，让学校成为一个议论“天下是非”的机关，而朝廷（政府）应当以学校通过讨论所评定的是非结论作为社会通行的行动准则，这种性质的学校类似于近代西方国家的议会。事实上，这正是阿普尔一直以来所从事的工作。与此同时，阿普尔认为，它也是所有名副其实的教育工作者的共同责任。然而，正如阿普尔所特别指出的那样，“教育能够改变社会吗？”这样一个问题，不能依靠那些早已在阳台上找好位置准备“看热闹”的人们去回答，其真正的答案应当从人们的实际行动当中去寻找。

    最后，笔者认为，要想让不同社会群体在“彼此珍爱”、“相互关怀”等“情感平等”的前提下，构建一种“去中心化的团结”也绝非易事。一方面，要想将“情感平等”放置到“经济平等”之上来加以评量，需要以“不太悬殊的经济差距”和切实推行“社会同情”、“人文关怀”为前提，否则，在“经济差距过大”和“消费伦理至上”的情况下，人们的政治和文化选择很难摆脱经济因素的左右。另一方面，要想让民众在争取合法权益的过程中，普遍服膺“法理”论争，而不是动辄诉诸“暴力”较量，恐怕还需要在全体社会成员中开展一个较长时期的批判教育和法治教育的过程。