走出中小学教育科研焦虑

    【专家视角】 

编者按

    提到科研，很多人想当然地认为是大学和研究机构的事情，不知道中小学教师也要做科研。而对于中小学教师来说，虽说多年来有国家政策的大力支持和倾斜，教师们大都拥有了自己的核心课题，但“什么是”“怎么做”，大家实如“盲人摸象”，并不太清晰。加之最近一段时间被提倡的“破五唯”，使教师们又普遍多了一份心思——中小学老师还需要做科研吗？为此，我们还真要好好对中小学教师的科研活动进行一番剖析。

中小学教师要不要做科研

    中小学教师要不要做科研呢？答案显而易见。随着新课程改革的深入推进，教师专业素养的提升已经成为各项教育改革的重中之重。而教师专业素养的提升，离不开教师科研能力的培养和增强。《深化新时代教育评价改革总体方案》，破的是“五唯”的顽疾，立的是符合时代要求的多维度的教育评价制度和机制，其中就包含对教师实际科研能力的重视。可以说，教师科研能力的提升，已经迫在眉睫。

    教育健康发展的需要。21世纪的教育，是面向现实和未来的教育。它逐渐摆脱上世纪功利主义、技术主义的传统禁锢而转向学生的存在，由僵硬走向柔软，由封闭走向开放，是唤醒、关怀、尊严、爱和对话的教育。最近20年来，新课程改革从教育理念、课堂主体到教学方式等，都发生了翻天覆地的变化。教师不再是教育教学的主体，而要退身为学生的引导者和助燃者。教师不仅要传授知识和技能，更要立德树人，使学生的一生都能行走在有益身心健康的道路上，不能唯分数马首是瞻。健康教育需要教师走在时代的前沿，根据社会发展和学生成长的需要不断更新教育理念。这就要求教师永远行进在研究之路上。

    教师专业化成长的需要。教师专业化包括学科专业和教育专业两个方面。作为从事教育的专业人员，教师要双翼齐飞，从学科和教育两个不同的专业方向上齐头并进，砥砺前行。随着教育改革的全球性推动，大概念、UBD（追求理解的教学设计，在方法上倡导逆向设计，以教学预期目标为设计的起始，先预设评估标准，再设计学习活动，使学生真正理解他们所要学习的知识，并把所学的知识迁移到新的环境和挑战中）、KDU（知道Know，实践Do，理解Understand，“知道”指向内容学习标准，表明学生应了解的知识内容；“实践”指向课程能力学习标准，表明学生应具备的技能、方法、策略等实践能力；“理解”指向大概念，表明学生应理解的概括化原则与一般性原理）、OBE（基于学习产出的教育模式）等一些前沿教学理念，已经在我国基础教育领域开始了本土化的探索。作为教师，如果仍然坚持经验至上的传统老路，而不奋力向科研要质量，就很容易出现心理的自洽，失去理论的营养和供给。科研有助于教师自觉接近理论前沿，更新老化的知识结构，克服自身经验的狭隘和局限，从传统的讲授者提升到专业学术的研究层次，成为睿智博学、能教给孩子眼光和境界的研究型、专家型教师。

    独特教育风格养成的需要。独特的教育风格，是智慧的结晶，也是一个教师教育艺术趋于成熟的主要表征。独特的教育风格，可以有效地培养和提升学生的独创性、批判性等思维品质，全面提升学生的核心素养。每个人或许都有自己独到的教育思想、教学个性和艺术技巧，但要形成完整高效并能给同行带来启发和影响，甚至可以对外大力推广的独特风格及经验，除了平时的教学积累，还需有严谨求实的科学态度，通过科研不断加以分析、检验、改进，直至完全成熟经得起各方面的考验。李吉林老师的“情境教学”、黄厚江老师的“共生教育”等，超越了传统的复制式教学和再现式教学，从高层次上展现了体验式教学的魅力，在教育界引起强烈且广泛的影响。二者独特教育风格的成熟，就是科研助力的结果。

中小学教育科研要做什么

    中小学的教育科研不同于高校、研究院的科研。后者偏重于理论的宏大叙事，前者则以行动性、实践性和策略性为特点，是一种从教育问题中来、再回到教育问题中去的“实证+理论”研究。因此中小学教师在做科研时，不必把科研看得异常高大上，高不可攀，也不必贪高求大一味模仿高校、研究院的科研。

    中小学教育科研必须立足于一线教育问题。中小学教师从事的工作是基础教育阶段的教育工作，其科研对象一定要与自己所从事的教育相关，无关的不行。英国课程论专家斯泰豪斯说：教师作为教室的负责人，无论是从实验主义者的角度还是从自然观察研究者的角度而言，教师和教室都充满了丰富的研究机会。也就是说，教育本身就是一个极富研究空间的场域，教师有充足的条件去做此方面的研究。科研内容主要包括教材教法、课堂师生、教育规律、教育环境、教育管理等。

    中小学教育科研选题必须是教育的真问题。什么是教育“真问题”？专家们见仁见智，不好定论。但我们可以从拒绝“假问题”的角度反向领会“真问题”的内涵。一、有些问题虽出于教育，但却不是教育问题，仅是教育现象。比如大家熟知的课业过重的问题、教育内卷的问题等，都是社会问题，需要从国家层面自上而下地解决。单凭学校和教师解决不了，不适合作为选题。二、已经研究过且成果已成定论的问题。比如，“重复刷题与学习效果之间的关系”问题，早在十九世纪末美国教育家莱斯就将研究成果公布于众：过多的训练有害无益。因此，诸如“小学生抄写生字遍数与记忆效果的实验研究”，就没有再进行的必要了。三、不具备普遍意义的问题。比如“某某同学一考试就生病，怎么办”这种又具体又个别的现象，可以作教育日志的素材，但不适合作选题。如何上升到“类”的高度去描述、解释、预测和控制，如“学生考试紧张问题及其应对策略探究”，就具有了普遍意义，是可以作为选题进行研究的。

    中小学教育科研要以解决和改进教育实践为目的。中小学教师的科研不是为了科研而科研，而是为了解决和改进教育实践中出现的问题。因此，与理论型科研相比，其选题具有鲜明的应用和实践指向。选题途径主要有以下几个方面：一、疑点。主要是教育中遇到的困惑，如“惩罚与奖赏对儿童良好行为养成效果研究”“‘先教后写’与‘先写后教’两种写话模式比较研究”。二、基点。主要是教育中的基本问题，如“教师课堂领导力的探索”“提高小学生课外阅读兴趣的途径”。三、积点。主要为个人平时教育经验的多方积累与思考，如“语文教材经典篇目在课堂教学中对学生思维的有效导引研究”。四、新点。主要基于新的教育理念、方法、结论或视角等，如“逆向教学设计理念下初中英语有效教学研究”“基于学科大概念的诸子散文单元优化设计与实践”。五、热点。如针对当下火热的“双减”问题，可以考虑“‘双减’政策下小学生作业质量的提升及评价研究”“‘双减’政策下初中生阅读能力提升的策略研究”。六、盲点。即为教育所需但关注者很少或是研究空白，如“小学阶段男女教师性别失衡对学生和教学活动的影响”等。

中小学教师如何做科研

    《深化新时代教育评价改革总体方案》主张有破有立、破立结合。对中小学教师而言，科研的形态应该是多种多样，如教学案例、教育反思、研究报告、教学论文、专著等，还包括课件、获奖、学生作品等。那么，中小学教师如何做好科研呢？

    平时注重积累材料。课堂上突生的灵感、文本的刹那妙悟，甚至霜降叶脱、天寒秋悲带来的兴发感动，都会激起人们心灵的轰鸣；同行之间的切磋、纠谬和研讨，往往能够碰撞出灵感的火花。豁然开朗的同时，带来的是思维的激奋和勃发；课堂上突发的教学事件，值得深思和挖掘。比如“一个不爱开口的孩子主动举了手”“我把教学事故变成了教学故事”等。这些鲜活的“在场”式的教育亮片，稍纵即逝，教师们应及时记下这些珍贵的瞬间，为下一步的科研积累素材。

    理性提升写成论文。如果一味沉溺于积累素材，而不做分析提炼，就极有可能耽于感性、目迷五色。与偏重感悟的教育叙事比起来，教育论文明显具有研究性、规范性和学理性等特点。它可能来自教育叙事，但一定要超越教育叙事，在独特性或规律性的探讨上，给同行带来学理或策略上的指导或启发。这就需要教师用理性思辨审视平时积累的材料，提炼出有价值的话题。如“怎么让讷言的孩子主动举手”“如何处理突发教学事故”等，都是不错的论文题目。

    扩大范围形成课题。札记—论文—课题，这是中小学教师科研递升的三个不同层级。教师可以将论文或平时提炼的教育问题，扩大“类”的范围，按照“为什么”“是什么”“怎么办”的学术思路，汇集成一个综合性的课题进行申报和研究。通过行动研究、个案研究、田野调查、问卷访谈、观察实验等方法，结合相关的教育理论和教育实践，提出优化策略，最终使问题得以有效解决。拿前面例子来说，就可以申报“初中生开口难的归因和对策研究”“教学中突发事件的处理研究”这样的课题，从现象着手，分析原因，最后提出解决策略。当然，科研选题还有一些问题需要注意，如课题的大小分寸是否得当，其可行性如何，是否具有科学性等。在研究过程中，还要注意成果的规范性和学术性等。

    功不唐捐，玉汝于成。科研并不可怕，科研有章可循，科研是为了更好地服务教育。在不唯论文的前提下，协调好二者的关系，也是新课程改革从教学和科研两个方面共同打造当代卓越教师的意义所在。

    （作者：楚爱华，系天津师范大学教育学部教授；王振丹，系天津市西青区精武中学科研主任）