与对外汉语教学语法体系建构相关的
两个语法教学问题

    国内对外汉语教学界开始构建“对外汉语教学语法体系”，可以追溯至20世纪50年代初。1952年，朱德熙先生作为第一批被派往国外任教的汉语教师，在保加利亚任教期间编写的汉语教材中包含的语法点，可以看作是这个教学语法体系的雏形。1958年出版《汉语教科书》确立的语法体系，是对外汉语教学界公认的第一个对外汉语教学语法体系，其创立的语法系统在后来各个时期编写的主干教材中得到了继承和发展。本文主要讨论与对外汉语教学语法体系建构相关的两个语法教学问题。

语言共性和目的语个性的教学差异

    语言特征的揭示是语言研究的基本问题，也是语言学发展进步的前提条件。对外汉语教学语法体系的建构，有助于加深对汉语特征和规律的认识。如何在前人研究基础上，建构起一部将汉语放在世界语言大背景下的，科学系统全面的对外汉语教学语法体系，是检验汉语作为第二语言教学的语言研究水平的重要标志，对建立汉语语言体系也具有重要的理论价值。

    赵金铭的文章《汉语作为第二语言教学语法：格局+碎片化》给教学语法体系的建构以很大的启发。对汉语学习者来说，汉语语法的基本框架，可以称作为语法格局；而支撑这个语法格局的是大量的语法事实，这些语法事实则为碎片化语法。

    语法碎片化，就是将系统完整的语法体系拆分为多个碎片化的语法知识点，以便于学习领会。建构教学语法体系的一个重要环节就是语法项目的提取，其过程就是“拆分为多个碎片化的语法知识点”的过程。语法项目的提取是在系统之下的科学分解，是对局部语法问题进行更为深入细致的解析。语法点是语言学习和语言教学的要点，以语法项目作为教学的切入点，更符合学习者的认知规律，更适合现代人的生活节奏和学习习惯。赵金铭认为“碎片化语法是对语法格局的不断补充和丰富，碎片连缀，逐渐融入格局之中”，同样，语法项目即语法点是语法体系建构的主要内容和基本框架。

    语法格局的教学包含着语言共性的教学。赵金铭认为“一个了解自己母语语法的汉语初学者，在学习汉语伊始，接触到一个简单明了的汉语语法格局时，从语言共性的角度思考，会发现一些语法规则与自己母语语法规则是相同或相近的，当然，也会有些是完全没有见到过的……总的来说，一个初学汉语者，在教师的讲解下，是有可能了解并接受一个全新的简明第二语言汉语语法格局的”。碎片化语法要体现出汉语语法的特点。碎片化语法并不考虑教学的难易顺序，而注重使用频率。在研究方法上注重对基本语言特点的描写，同时兼顾语义、语用分析，并吸取了语言研究的最新成果。

    孙德金的文章《语法不教什么——对外汉语语法教学的两个原则问题》，认为决定语法教学的两个因素是“语法的本质”“第二语言教学中语法教学的根本任务”。属于词汇范畴的、属于共知范畴的，都不是对外汉语语法教学的对象。孙德金的观点与赵金铭的论述相近：“第二语言学习者……接触一种新语言语法体系时，不应是一个零散破碎的语法架构，而应是一个完整简明的语法架构，要言不烦，一目了然，以为日后的语法规则的展开，以及语法事实的学习作整体的铺垫”。可见，语言共性的教学要简明、“格局化”，而目的语个性的教学则要具体、“碎片化”。

语言理论与语言教学之间的互动

    语言理论对语言教学有直接的影响。语言教学的模式、方法，会受到语言理论的直接影响：语法教学的冷落和语法教学再度兴起，都与语言理论的发展有着直接联系。新的二语习得理论认为交际教学法效果不理想，过分强调意义的交流，忽视语法的形式，虽然学习者接触了大量语料，但仍然不能正确使用某些语法形式。因此很多学者认为，要提高学生使用语法形式的准确率，最有效的方式是通过正规教学。对外汉语教学语法体系的研制，对对外汉语教学会产生深远影响。

    语言教学检验语言理论，并为语言理论提出新的课题。赵金铭认为，“所谓使语法系统碎片化，就是将系统完整的语法体系拆分为多个碎片化的语法知识点，亦即将系统知识分割为较小的单位，以便于学习领会……其中涉及的语法事实，则到碎片化语法中去寻求解释”。可见，对外汉语教学对现代汉语语法研究起着挑战和促进作用。关键在于，我们要善于发现问题。18—19世纪之交对外英语教学的发展大大促进了英语研究，诞生了很多有影响的语言理论。我们应该高度重视教学中提炼的各种问题并加以梳理，从中发现理论研究的线索，推进中国语言学的发展。

    语言教学展现了对语言理论的实践过程。新的二语习得理论在推动语法教学再度兴起的过程中起到了引导作用，过去几十年的大量课堂教学实证研究证明，课堂内语法教学极大影响第二语言的习得。虽然课堂教学不能改变二语习得的顺序，但教学能加强习得并提高二语水平。在新的理念指导下研究出一系列新的教学模式，如过程性教学、反馈性教学、任务型教学等，教师应从新的角度去看待语法、教授语法。

    语言能力的发展有阶段性。初学者和高级学习者所接触的教学材料、教学内容应该是不同的。这不应是“多与少”“难与易”的不同，也不应是根据主观经验判定教材的编写与改编，而应首先对语言能力进行分级描述，其次根据语言能力描述总结出一个教学内容（知识点、技能、任务、学习目标）的分级大纲，最后根据教学内容分级大纲编写适合不同水平学习者的教材。“分级”意味着将所要教的内容归纳为一个依照时间、进度可以逐步获取的大纲。也就是说，所要教的内容必须是可量化的、细分的。

    崔永华的《汉语作为第二语言教学需要什么样的语法研究——一个汉语教师的国际视角》认为，汉语语法教学的重点，指反映汉语基本结构的语法点（如主谓宾结构、四种谓语句、连动句、兼语句等）和表现汉语特点的语法点（如量词、形容词做谓语、补语、状语的位置等）。而汉语教学语法的难点，指学生不易理解运用的语法点（如各种补语、“把”字句等）和学生容易发生错误的语法点（如“了”“的”的使用、状语的位置等）。这样的认识是建立在语言理论的建树和语言教学的积累上的。教学重点体现语法格局+碎片化语法的教学任务，也就是说，教学重点要讲，但不一定都要细讲，有语言共性的地方可以简略些；而教学难点主要体现的是碎片化语法的教学任务，体现的是汉语的个性化特点，难点是需要细讲的。

    自20世纪70年代以来，语法教学一度受到冷落，许多研究者认为，有意识学到的语法结构无法转变为无意识的语言能力。然而，目前许多有关第二语言习得方面的研究，使人们对第二语言教学中语法教学的作用进行了重新思考。

    首先，有研究者从心理学、心理语言学、认知语言学角度证明，有意注意是语言学习活动中一个必要条件，语法教学虽然改变不了语法习得的顺序，但可以加速对语言形式的掌握。其次，国外学者通过实证研究发现，虽然语法习得顺序改变不了，但是语法教学可以加速某些结构的掌握，如果语法教学与中介语发展阶段恰好吻合，将极大地推动学习者中介语的发展。最后，语法的概念有了新的扩展，语法不仅限于固定的结构形式，语法是变化、语篇的，语法与意义形成有机的统一。

    总之，对外汉语教学语法体系的建构，既要有理论上的思考，又要有针对具体问题的操作方法。从理论上来说，对外汉语教学语法大纲体系的建构，要真正坚持“立足汉语本质特点，融入世界二语教学”的研究方法：既强调建构具有汉语特色的教学语法体系，又坚持国际化的研究视野，和世界二语教学理论发展同步，以实例为世界二语教学理论的完善提供支持。从具体操作上说，语法项目的提取，语法项目的分级，编撰具有特色的分级分类教学语法大纲，都有很多问题值得思考与努力。

    （作者：齐沪扬，系国家社科基金重大项目“对外汉语教学语法大纲研制和教学参考语法书系〔多卷本〕”首席专家、杭州师范大学教授）