缘因教材

    人民教育出版社，简称人教社，按照一般的理解，属于国家级的专业出版社。每一个教育专业的研究者，都希望自己的著述能够在人教社出版。70年来，人教社出版了许许多多的各类优秀教材，润泽着每个中国人的成长，培植了价值态度，构建了知识结构，促成了思维方式。人民教育出版社，是名副其实的人民的教育出版社。人教社的品牌效益和良好口碑铸造了其权威性，赢得人民的信任、喜欢和夸赞。

    我个人结缘人教社甚早，因为我从小学伊始就用人教社出版的教材，但这种缘分并未被清楚地意识到。后来，中学、大学、研究生学习一直在赓续这种缘分，因为我始终在使用人教社编辑、出版的教材。

    再后来，我工作了，与人教社有了实质的缘分，认识了人教社的一些朋友，但更多的是与美术室的编辑们过从甚密，因为美术和美术教育是我的专业。我与几代主任，如武奎英、刘东辉和赵军都有工作上的联系，私人关系也不错。其他几位的姓名也是叫起来铛铛响：马世良、刘云丽、林荣桓、郭黎悦。

    要述说与人教社尤其是美术编辑室的关系，限于篇幅难以尽数，还是集中到教材的编写吧。

    我对人教社美术教材长期的印象是严谨、正统，中规中矩，比较实用。2018年年初《普通高中美术课程标准（2017年版）》颁发之后，所有具有美术教材编写资质的出版社，都面临着一次巨大的挑战，从教材的理念、内容和呈现等方面不得不改头换面，求新求存。

    核心素养和学科核心素养的概念，理解起来并不容易，像我这样主持了20多年课标研制和修订工作的“老课标”，也是经过很多次的学习之后才逐渐有了一些认识。其实，什么样的教材才算是素养本位的教材，似乎谁的心中都没有底。核心素养是个舶来概念，国外也没有现成的教材样板可供参考。平心而论，在国家课程标准研制的平台上，对这一问题似乎并未充分展开讨论和研究，所以探索核心素养本位美术教材的责任就落在了各个学科课标组和相关出版社肩上。无奈，大家只能根据自己的理解，“摸着石头过河了”。

    要编好这样的教材，前提还是要理解提出核心素养的初心和追溯其来龙去脉。核心素养最早是由经合组织（OECD）于1997年开始提出。这是一个非常重要的时间节点，意味深长，值得琢磨。因为1997年正是20世纪之末，面临的是一个崭新的21世纪。21世纪是一个什么样的世纪呢？这引发了科学家、社会学家、未来学家充满期待的揣摩和预测。教育界也在思考应该培养什么样的人，来适应和应对21世纪的变化。像过去那样，仅仅学习和记忆一些事实性的知识，能让学生适应新的环境和生活吗？显然，答案是否定的。因此，教育的重心就转到了对学生核心素养的培养，以至于衍成了国际教育界的新潮流。培养学生的核心素养正是要帮助他们适应21世纪的种种变化，因此核心素养又被称为21世纪的素养或21世纪的技能。

    从目前各国的情况看，针对核心素养，在名称、定义和内容上并不完全一致。在定义上，我比较认同经合组织的界定：“素养不只是知识与技能。它还是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需要的能力。”（张华，核心素养与我国基础教育课程改革“再出发”，载杨九诠主编，学生发展核心素养三十人谈

    [M]，上海：华东师范大学出版社，2017：39）更具体地说，“所谓核心素养（keycompetence），就是个体适应日益复杂多变的21世纪社会需求并实现终身发展所需要的关键性、根本性和基础性的素养。”而在“中国学生发展核心素养体系研究”中，核心素养被定义为：“是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”（林崇德，学生发展核心素养体系研究工作报告PPT）这仅仅是一个课题组的意见，并未得到官方的正式认可。

    依个人拙见，核心素养的哲学源头是杜威的实用主义。历史上其他哲学家都将对哲学的关注放在基本问题上面，如“世界的本源是什么？”“物质是第一性的还是精神是第一性的？”但杜威的哲学发生了一个重要的转向，在他的眼中，哲学的目的并非为我们揭示世界的真实面貌，而是帮助我们有效率地应对世界。哲学应该是一种方法，为解决现实的问题提供应对的措施。杜威相信，哲学不是一个“观察者”，仅仅从远处观察这个世界，而应该积极参与到解决这些问题的当中来。杜威受到达尔文进化论的影响，认为人类并非上帝创造的、恒久不变的存在，而是一种自然生物。因此人类也跟其他动物一样，在这个难以预测、不断变化的世界里，面临着许多要解决的生存性问题。这一思想也体现在杜威的教育思想之中。解决问题的能力，是综合素养在过程中的体现。一个人全部的必备品格和关键能力如果不用“解决问题的能力”加以统整，彼此之间就是零散和琐碎的，难以在对待社会和自我上形成合力，体现明确的对象性或针对性。基于经合组织对核心素养的定义，以及对杜威的哲学思想和教育思想的认识，可以尝试将核心素养定义为：在现实情境中，发现问题、提出问题、分析问题，并运用和调动个体资源和社会资源综合解决问题的能力。在这一能力的运用过程中，包孕了此前中国基础教育课程改革中提出的“三维”目标。如此，核心素养本位的课程就与前期课程改革的“三维”目标体系联系和贯通起来了。

    因此教材需要展示核心素养实现的过程，也就是解决问题的过程。从这个意义看，教材最适合呈现的课程组织和学习方法是项目学习和问题式学习（PBL），如此才能有助于学生学会解决问题。其中必须包含问题选择与生活情境的创设。采用的组织方式应该是主题单元式课程，其中需要融入深度学习和探究式学习。在教材的编写过程中，还必须融入本学科及跨学科知识、技能的学习。因为这些都是解决问题所必需的，换句话说，即培养学生核心素养必需的。

    因为编写核心素养本位美术教材是前所未有的工作，仅凭编写者和编辑的力量，难以完成这一工作，所以教育部鼓励课标组成员参与对教材编写工作的指导。在这一背景下，我们课标组的一些专家对于教材编写进行了指导。起初，我们信心满满，以为对编写组的专家和老师做几次辅导报告就能自然而轻松地编写出核心素养本位美术教材，事实却并没有那么简单。因为参与教材编写的主要人员，一般都是大学的专业教师。他们自身的专业造诣精深，但对教育只有直观认识和个人体验，编写一般的美术教材尚可应付，但要编出一套全新的核心素养本位美术教材，实在勉为其难。

    大多数编写者注重知识和技能的美术教育观念根深蒂固，改变他们的态度极其不易。核心素养本位美术教育，其实并不排斥知识和技能，但更多地将注意力放在知识和技能在解决问题过程中的应用。而且，学科知识和技能的实践，应该基于学科理解。这就需要在教学以及教材的编写中，引入大观念和基本问题的思想。这种编写思想，相对于完全打破知识的逻辑，在教材中实现知识理解似乎更加“容易”。所以，这成了改变以往教材编写模式，打造核心素养本位美术教材的切入点，也成了课标组专家指导教材编写的着力点。

    我和另两位课标组专家，参与了对人教社普通高中美术课程教材编写的指导，通过会议、讲座、讨论，努力帮助编写组专家理解核心素养，认识大观念和基本问题及其组织方式。大观念（bigidea）被先入为主地翻译为“大概念”，它是一种观念的表述，是一个学习领域或跨学科的核心，可把各种碎片化的理解，联系成一个条理分明的整体，而且可以迁移到其他的议题上。基本问题中的“基本”，有四种内涵：其一，在我们生活中会重复出现的重要问题，如“艺术欣赏是品位问题还是有固定规则？”；其二，某一学科的核心思想和探究，如“艺术创作主要是观念起作用吗？”；其三，学习核心内容所需的东西，如“优秀作品是如何吸引并抓住观众兴趣的？”；其四，能够最大程度地吸引特定的各种各样的学习者，如“艺术作品是怎样产生经济效益的？”大观念和基本问题构成了一种思维的框架和学习的模式——大观念统摄基本问题，基本问题导向大观念。

    人教社的高中美术鉴赏教材尝试融入了“基本问题”。由于考虑到大观念选择之不易，并顾及教学实施的可行性，以及现有高中教师的知识结构和教学习惯，教材编写采用了一种折中的方案。体现为，依然采用了时间架构，也就是历史的模式。先提出鉴赏基础，让学生认识美术作品是什么，它是如何被创作的，以及美术鉴赏方法。接着分成中国美术鉴赏和外国美术鉴赏两部分内容，中国美术鉴赏按着美术门类进行排列，间以时间要素。外国美术鉴赏基本上是按照时间序列编排，间以地域要素。这些都是老师们所熟悉的，理解时不会形成大的障碍。而在新的面貌上，增加了“基本问题”和“情境导入”，这样教材就在整体上产生了似曾相识、却非旧貌的印象，避免了完全的陌生化会导致教师难以接受。

    举例说，普通高中教科书美术鉴赏中第14课《人性的崛起——文艺复兴美术》仅仅抓住了人性与文艺复兴美术的关系，所以它的“基本问题”是“人文主义对文艺复兴美术的影响是什么？”而“情境导入”则是“文艺复兴时期是一个巨匠迭出的时代，达·芬奇、米开朗琪罗、拉菲尔、提香、丢勒等艺术家都取得了辉煌的成就，是什么样的社会文化条件孕育出了这些文艺复兴美术巨匠？”接着，分成“古典的再生”“人性的光辉”“色彩的发现”和“细节的胜利”几个方面引导学生思考、理解和回答“人文主义对文艺复兴美术的影响是什么？”这一基本问题。基于“基本问题”而采用“情境导入”的方法，已经让教师耳目一新，体现出一种新的构造，符合大观念的思维方式和学习逻辑。

    几乎所有受过基础教育的中国人皆因教材与人教社结缘，我则在工作之后还能因教材而与人教社续缘，实乃荣幸之至！有人就有教育，有教育就有教材，有教材就有人教社，此即人教社存在和发展的缘由，也是中国人与人教社缘分所在。

    （本文作者系首都师范大学美术学院教授、博士生导师；国家教材委员会体育艺术专业委员会委员；教育部艺术教育委员会委员；教育部美术课程标准研制［修订］组组长）