关于“整本书阅读”的思考

    刘铮在《日本读书论·导言》中说：“读书这件事儿，几乎是无法站在它的外部来说它的好处的。读书就像游泳、骑自行车一样，它的有意思，是从你投身其中的那一刻开始的。因此，读书的合法性证明常常就寓于它的方法论解说中，你知道怎么读书好了，也就知道读书好在哪里了。三木清说，有读书习惯的人，能从读书中找到与别不同的乐趣，而这种乐趣又使他不能不读书。这就在某种程度上形成了闭环：从读书到读书的乐趣，再从读书的乐趣到读书。所以，古往今来，肯停下脚步来听听劝人读书者的话的，一般也就是那些本来便是读书人的人了。”

    刘铮这段话似乎道出了“读书”“读书人”之间微妙的关系。读书之乐，需要进入到“读书”这个实践过程中去讨论，如人饮水冷暖自知；愿意听劝“读书”的人，往往早就是“读书人”，或者说是要讲缘分的。叶圣陶先生也说过：“少数学生能和书本接触，那是为了自己的嗜好，或者遇到了偶然的机缘，并不是国文科训练出来的。”看来，想要教授或训练他人“读书”似乎是件难事。

    《普通高中语文课程标准》（2017版）将“整本书阅读与探讨”任务群位于18个任务群之首，并且贯串高中语文必修、选择性必修和选修三个阶段。如果再思考另外17个任务群，“科学与文化论著研习”“中国革命传统作品专题研讨”“跨文化专题研讨”和“学术论著专题研讨”等任务群都要求学生阅读研习“整本书”。课标大大突出了“整本书”的分量。于漪老师说“这是阅读教学本质的回归”。那该如何理解落实课标有关整本书阅读的理念呢？该如何操作整本书阅读？如何保护好学生的阅读兴趣、养成学生的阅读习惯呢？如何干预形成学生自己的读书方法策略呢？这些都是广大一线语文教师渴求得到帮助的问题。

    北京教育学院的吴欣歆老师对上述问题就进行了深入思考梳理总结。吴欣歆老师在整本书阅读问题上，用功颇勤颇深。近几年来推出的《书册阅读教学现场》《高中经典阅读教学现场》、“新课标整本书阅读”丛书，都是吴老师带领她的团队在整本书阅读教学实践和经验整理方面结出的硕果。但吴老师并不满足于此，根据她的想法，整本书阅读仍“需要厘清一些基本问题，说明课程文件相关要求的依据，讨论高层次的整体设计、次一级的理念、具体操作的落点以及课堂教学的基本原则”。现如今在理论梳理提炼层面上，她又拿出了新成果，就是这本《培养真正的阅读者——整本书阅读之理论基础》。

    众所周知，在常态语文教学中，几乎谈不到整本书阅读方法策略的培养与经验交流。因为语文教材就是以篇章为主题，教师的更多精力在于精读，较少涉及整本书。

    语文常规教学的不足之处，叶圣陶先生早在1941年就意识到了。他在《论中学国文课程的改订》中说：“国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短章……退一步说，也该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐。”叶老主张用“整本的书”作为学习材料。这里的“整本的书”当指作品原著或较为全的诗文集。

    而如今随着时代的发展，各种娱乐方式多样化，国人愈发不爱通过读书实现自我娱乐。加之当下电子阅读、碎片化阅读呈常态化趋势发展，国人阅读质量也随之浅显化、低质化。青少年似乎离整本书也远了。个体阅读一事说大不大说小不小，但冷静思考，其背后关系着一个民族的精神内涵质量成色。阅读所提供的营养可能是“精神的钙”。如何改变这种现状？或者说语文工作者能在课堂上做些什么可以让这种现状有所改观？

    课标中“整本书阅读与研讨”任务群在理论高度上给予了我们相应启示：通过整本书阅读，传承理解优秀文化，形成正确的三观。如何才能达成上述目标，也应在课标中寻找关键语句：建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，阅读整本书的门径。

    核心就是要有“自己的读书方法”。接下来就需要思考如何养成“自己的读书方法”，成为真正的阅读者了。

    吴老师根据布鲁姆教育理论，结合初高中语文课程标准，将学生的阅读意识和阅读行为的发展分为三个阶段。

    第一阶段，意识到阅读很重要……但需要一定的外部刺激支持。

    第二阶段，初步养成阅读习惯……需要一定的意志力维持稳定的阅读状态。

    第三阶段，喜欢阅读，在阅读过程中享受到积极状态带来的心理愉悦，不是靠强大的意志力，而是靠积极的情感引导主动阅读，甚至借助阅读来重建心理，恢复良好的情绪状态。

    我们也不妨把这三个阶段看作“一个合格的阅读者”的标准。而语文教师似乎就该是第一、二阶段中的“外部刺激”，强化学生阅读“意志力”的人。

    如何合理安排“外部刺激”，强化学生的阅读“意志力”呢？

    作者提到了教师首先要关注并处理好阅读兴趣和阅读习惯的关系。作者认为“单纯凭借阅读兴趣引领阅读行为并不可靠。偶尔发生的兴趣像火柴，擦燃，发出炫目的光，但会很快熄灭。习惯才是稳定的光源”。提醒教师要重视学生阅读习惯的养成。

    其次，要处理好自主阅读与教师指导的关系。作者主张名著阅读课程化，把阅读指导的时间用于学生真正的阅读上。教师应“以资深读者的身份与学生交流，分享资深读者的阅读视角和策略”。

    再次，不可忽视学生的个人阅读体验、自我的阅读经验生成。这种经验可能在他人看来很朴素，但是它是学生自己建构起来的，还会继续完善发展。法国诗人缪塞说：“我的杯很小，但我以我的杯喝水”。学生的“自我阅读经验”就是一个“杯”，他经过自己努力拥有了自己的一个小“杯”，他是自己用自己的“杯”在书海里取水喝水。如此下去，就逐渐进入第三阶段。

    学生作为一个合格的阅读者是有标准的，一个整本书阅读课程设计者也应有标准的，这就要求语文教师首先要做一名真正的阅读者，且能将课程理论与自身阅读经验结合起来。要求学生做到的，语文教师要首先做到。

    作者在书中提出整本书阅读的指导方案。首先是要有书目意识。

    书目意识就是读书的起点，也是重点。我要读什么书的前提是我要先知道有哪些书。

    朱光潜先生就曾说过：“书是读不尽的，就读尽也是无用，许多书都没有一读的价值。多读一本没有价值的书，便丧失可读一本有价值的书的时间和精力；所以须慎加选择。你自己自然不会选择，须就教于批评家和专门学者。我不能告诉你必读的书，我能告诉你不必读的书。我所指的不必读的书，是谈书的书，是值不得读第二遍的书，走进一个图书馆，你尽管看见千卷万卷的纸本子，其中真正能够称为‘书’的恐怕还难上十卷百卷。你应该读的只是这十卷百卷的书。”

    学会挑书，拥有了版本意识，就提升了几分阅读质量。这就是一种读书的门径意识的培养。

    接下来学生的通读研读过程后，还可以分享交流自己的阅读感悟，甚至有相应的写作成果出现。作者还提供了混合式学习、项目学习两种整本书阅读教学的组织形态，为一线教师参考如何做好“外部刺激”，强化学生阅读“意志力”的人，提供了理论依据。在这种情况下，师生之间就形成了一个读书的场。阅读整本书的氛围有了，学生就在不断地阅读过程中摸索阅读本质规律，“体验不断建构、解构、再建构、再解构的循环”，其个体就能逐步由第二阶段进入第三阶段。这样一个循环就整合了阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三种言语实践活动，学生的语文核心素养就在阅读整本书的活动之中提升了。

    以上种种，如果整本书阅读课程的设计者都能掌握，灵活使用并另有创造性发挥的话，那么在该课程下读书的学生也就“从之也轻”了。