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今年54岁、从教33年的蒋华松，前不久终于评上了教授。
与被大家所熟知的“在大学职称评比中，最看重科研成果、论文数量”不同，这位在副教授岗位上待了12年的南京林业大学理学院教师，用“无一篇论文、无一分科研，全靠平时课堂教学的表现和成绩”开启了“教授”的大门。
在中国高校被普遍诟病“重科研轻教学”的今天，这一事件被媒体以“不需要一篇论文，就能评上教授”解读后迅速登上热搜。不少网友、教师、学者为南林大这一职称评审政策点赞，认为分类评估、人尽其才，能促进提高高校教学质量，改变“教得好不如写得好”的论调，“开辟了一条高校职称评定的新通道”“是大势所趋”。
但随着事情的发酵、传播，更多的质疑声随之而至。
连日来，不止一位教师向记者反映：教学、科研与社会服务，是教授的三大职责所在，不可偏废其一；教而不研不深，脱离了科研的教学不符合当今高等教育发展的规律。甚至有学者直言，“评‘教学型教授’是对公众的误导”。
这一事件为何在学界引起如此争论？记者深入采访高校教师，如实反映他们的心声与呼声，也希望由此引发对高校职称评审评定的更多思考。
争论1 “教授”何谓？
【记者观察】：“不需要一篇论文就能评教授”之所以引发争议，最根本的在于对“教授”一词的认识不同。南林大校长王浩表示，之所以推出这一举措，因为“大学最本职的任务是教书育人，科研固然重要，但更重要的是让教师回归教学本分”。这引来众多吐槽：“教授”本为学术头衔，不做研究谈何称教授。
“教授”何谓？只有教学好能胜任大学教授吗？
●正方：教师要回归教学本分
山西某大学讲师陈锋（化名）：
我是一位讲授公共课的大学教师，我为南林大“教学型教授”的职称评审规定点赞。
从我刚入职时，就不断有“过来人”提醒我：教学是个良心活，上课差不多就行了，关键是要把论文发够。长期以来，国内高校的职称评审评定大多以科研成果作为主要评比依据，教学只要完成课时量就可以了。受这一“指挥棒”的影响，许多教师把大部分精力都花在科研上面，而对于教学则只当作“公家任务”来完成，“教得好不如写得好”“科研是自留地，教学是公家田”等说法也在高校里流传。特别是对于数学课、外语课等基础课程来说，教师们承担了大量学时的教学任务，很难再有闲暇的时间去钻研科研。再加上本来讲授的就是一些经典理论知识体系，难以在科研上有所突破，久而久之，科研的功夫也就丢下了。
教书育人乃教师最大的本分，也是今天需要强调的。近年来，除了职称评定外，不少大学也推出了教学奖金，这是一种好的信号。只有让那些潜心教学、专攻教学的老师们职称晋升不再那么困难，才能最大限度地激发教师队伍的积极性，促进教学科研同频共振，这是大势所趋，也是人心所向。
○反方：大学教授必须搞科研
华东师范大学教授吴遵民：
“不需要一篇论文就能评教授”根本不合理，大学教授必须搞科研，不搞研究只讲课可以评“高级讲师”，但绝不能评教授。
不否认教书是大学教师的基本责任之一，上课是大学教授的基本功。但“教授”作为一所大学的最高学术头衔，世界上只有一种标准，就是不仅要教学一流，还要科研精深、同时引领成长——教学、科研与服务是教授的三大职责所在，任何只强调其中一项而忽略其他的都是降低教授标准。
“教授”来自拉丁文，其意最早为艺术和科学领域的专家，现在是世界上高等院校最高的学术头衔。其蕴意很简单，即在高校中，教授的首要任务是在各自学科中从事创新性研究和为本科、研究生等开设课程。相比于讲师、副教授，教授更重要的意义在其引领性上，对学科的研究前沿、存在问题有深刻洞见，要体现对精深学问的追求以及引领学科发展的方向。只有这样，才能发挥教授应有的作用，真正引领学生、青年教师的成长。
当然，我并不是否认教授要上课。今天我们要倡导的是教授来带教师团队，提升青年人的教学能力、学术水平、团队精神。我理想是这样一种状态：本科生的基础课程可以由讲师、副教授主要承担，教授指导；硕士研究生的课由副教授承担、博士研究生的课由教授担当，如此形成一种三级架构，讲师得到锻炼，副教授承上启下，教授引领，这样既不影响高校科研水平，不至于“累死”教授。
争论2 教研相长还是互相排斥？
【记者观察】：暗含在“何谓教授”之争中的，实际上是对于教学与科研关系的争执不下。近年来，要求教授为本科生上课的呼声震耳欲聋，大学应该“重科研”还是“重教学”的争论白热化。采访中，不止一位教师向记者抱怨，太多的课时安排使自己无暇科研；也有教师认为，教学会分散自己的科研精力，自己只能“选择对自身发展更重要的”。但也有很多人认为，没有学术研究，一个人的教学是无法达到卓越的；“教学没有科研做底蕴，就是一种没有观点的教育、没有灵魂的教育”。
教学与科研，该怎么看待？究竟是教研相长还是互相排斥？
●正方：教师精力有限，顾“教学”必然失“科研”
北京某大学讲师李萌（化名）：
我认为科研和教学在某种意义上没有特别直接的关系。必须要承认，不同教师之间是有差异的，有的擅长教学、有的擅长科研，少部分人可以教学科研齐头并进。在我的成长经历中，很多时候好的老师并不是好的研究者，而好的研究者评教分数非常低。
这是有实例的。此前针对马斯特里赫特大学商学与经济学院的一项调查显示，在本科阶段，顶尖研究者的教学并不能提升本科生的成绩，只有到了硕士研究生的课程中，这些学者的作用才会体现出来。从学生的反馈来看，他们也并不会给这些顶尖研究者更高的教学评估分数。甚至很多本科学生给学校最好的研究者的分数，低于学校的平均值。
这有两方面原因：一是与基础研究相比，教学是完全不同的一种技能。前者需要钻研，而后者则需要博采众长，需要有专门的教学技巧、方法，跟学生建立亲密关系等，很少有人在科研和教学上具备同样优秀的素质；二是现有导向使得教师往往“重科研轻教学”——在我身边“没时间科研”成为最平常的状态，很多老师不愿意参与教学评优类活动，“全员科研”是对中国大学最真实的写照。
教师精力有限，顾“教学”必然失“科研”。所以我认为通过设置“科研型教授”和“教学型教授”两种职称评聘体系，使每位老师都能找到适合自己的发展空间，获得与其价值相匹配的待遇是很有必要的。
○反方：没有科研思想引导的教学，不能算“大学的教学”
中国人民大学教授郭英剑：
在当下中国的高校，人们对教学与科研之间的关系存在着种种误解或者认识偏差。首先就是将教学与科研对立起来看待。但事实上，在世界范围内，各个和各类高校都对“教授”的科研提出了远高于过去的要求，没有科研思想引导的教学，不能算“大学的教学”。
在美国，即便是以教学为主型的文理学院，也都越来越重视教师的科研能力及其成果发表。2014年5月，美国大学教授协会的刊物《学苑》杂志发表了一项研究成果，该研究结果表明，科研和教师的科研成果发表，在教师评估中扮演着越来越重要的角色，即便是在以教学为中心的文理学院也不例外。这些研究者所以选择四年制文理学院，是因为这些高校一般都以教学为中心，而重视研究与发表则是那些研究型大学更加重视的。
科研促进教学，既有利于教师的创新性教学，也有利于学生批评性思维的培养。有人提出，时代瞬息万变，唯有那些从事学术研究的教师才有能力获得并与学生交流最新的知识。就教师而言，唯有研究型教师，才能更好地选取讲课内容，才知道选取什么样的重要话题与概念，也才能够以更适当的方式把知识传播给学生。还有很多国外高校认为，教师进行学术研究，对学生来说也富有吸引力。学生参与科研或者学术研究，已经成为国外很多大学本科生教育的常态。
争论3 教授究竟能否“分型而治”？
【记者观察】：事实上，南林大并不是第一个“吃螃蟹的人”。早在十年前，“教学型教授”就相继进入国内高校的制度层面。对此，有评论认为，“教学型教授”有利于解决科研与教学失衡的毛病，有利于大学人才的选拔和人力资源的优化配置，也有利于大学根据自身特点形成办学特色。但也有人反对，认为大学教授不能“分型而治”，“教学型教授”是不符合高等教育发展规律的主观臆造。
●正方：“教学型教授”让“学术”获得重新界定
北京师范大学教授李奇：
从第二次世界大战结束之后，在很多高等教育发达的国家，科研工作所受到的重视已远远超出对教学的重视，乃至对高校人才培养的根本使命产生了不良影响。在此背景下，以美国为首的发达国家又开始重申教学的核心使命。其中，欧内斯特·博耶在《学术反思——教授工作的优先级》报告中提出，“学术”应该重新界定，新的“学术”应内含相互关联的四个方面，包括“发现、综合、应用和教学”。某种程度上，这一学术理念调和了科研与教学之间的矛盾，也把二者整合在一起。事实上，只要高校管理者允许，在教学、科研和社会服务方面，教授完全可以从上述四种学术中选择一种学术，发展相关的素养，从而成为合格的教授。
可以设想，即使不设置“教学型教授”，在以教学为核心使命的教学型院校，教师的主要职责也应该是教学。但这并不一定意味着教学型院校的教师不需要开展科研工作。在新的“学术”定义下，教什么、怎么教，谁来教和谁来学，这些本身就是需要研究的教学问题，是专业问题。但在现行的高校环境和职称评审体系下，这些问题都成了管理问题，只有把管理问题还原为专业问题，让教师通过校本研究解决具体的专业问题，引导教师参与校本教学研究与评价，才能达到激励教师不断改进教学质量的目的。
○反方：“教学型教授”只能是“历史过渡期产物”
中国人民大学教授郭英剑：
“教学型教授”只是过渡时期的产物，像这样的讨论及其话题——即“不需要一篇论文就能评上教授吗？”只是过渡性的话题。因为这实际上是属于历史遗留问题，即有一些（甚至是不少数量的）50后、60后甚至是70后中的学者，他们在进入高校工作之前或者之后，因为历史或者个人原因而没有攻读博士或者相关行业最高学位，因为对于科研的认识有偏差而不够重视，或者就是对科研不感兴趣，或者是科研能力有限等种种阻碍，他们几乎不从事科学研究，但其中的一些人教学水平很高，深受学生的欢迎，这种现象的确是存在的。但这种现象在75后和80后之后的学人成长过程中，几乎不会再出现了——因为他们没有博士学位或者相关行业的最高学位，没有经过严格的学术研究训练，没有相应的科研成果，根本进不了高校。
我个人认为，大学教授不能“分型而治”。在我看来，大学不能有只管教学不做科研的教授，也不能有只做科研而不从事教学的教授——很有意思，这个类型的教授，现在在很多高校都有，但讨论的却很少。原因很简单，教授这一职称所具有的职责——教学、科研与服务，应该是缺一不可的关系。对于当下中国高校所推行的“教学型教授”乃是解决历史遗留问题的权宜之计，相信未来会逐渐消失，并非“大势所趋”。
争论4 “教学能力卓越”何以评价？
【记者观察】：众多争论中，还有一个焦点是“教学卓越度”如何评价。据报道，南林大此次选聘“教学型教授”有两个测评维度：师生评价和课堂质量专家评价。师生评价由该校学工处调取近5年毕业生对教师教学活动的数据汇总而成；课堂质量专家评价是由教务处在教师不知情的前提下，在其前一年授课录像中随机抓取3段45分钟的教学视频，组织校外不少于3位国家级或省级教学名师，以及校内教学督导等进行评议。对此，有人认为这是回归了教学的初心和本源，将评判权交给了学生和同行；但也有人指出，“教学卓越度”更应该体现在其可推广性、复制性上，而不是仅由自己所带班级的学生说了算。
●正方：教学就要用课堂质量说话
中国教育科学研究院研究员储朝晖：
在中国高校目前的发展阶段，我认为评一部分教学型教授是有必要的，更关键的问题在于如何评。目前各高校还没有达成共识，但必须认识到，不能认为教学型教授就是“科研水平低”“不做论文”的教授，还是需要从其功能发挥来评价。
在这方面，南林大的做法还是不错的，核心要义就是教学要用课堂质量说话，特别是加入了听课，或者观看教学视频，以及邀请国家级或者省级教学名师和校内督导进行评议的环节，可以有效地保证把真正精于教学的人筛选出来。
但我认为其中需要把学生评价和教师评价的边界分清楚，科学使用师生评价：由于学生知识水平的限制，学生评价更多的是在评教师态度、评自己的学习感受，而不是教师专业水平；教师和专家评价则要更多侧重于专业评价，且要保证是由教师普遍认可的权威专家组成第三方评价机构，以此来维护制度的权威性和公信力。
○反方：“教学能力卓越”，科研的底线也不能破
西南大学副教授唐斌：
我不认为公共课教师就没有做科研的时间和空间，“教学型教授”就不需要发论文。学生、同行对于“教学能力卓越”评价不可或缺，但评教授必须有相当程度的科研水平，这个底线不能破。
从我自身经历而言，初上讲台的前两年会觉得科研和教学是“割裂”的，这个阶段大量时间耗费在备课、熟悉教材、做课件、反复修改教学设计等过程中，真正的科研并不太多。但这个阶段过了之后，你就会发现现有的知识储备、教学方法、教学设计，没有办法达到优质课程的要求，只能说是把知识讲出来了，从这时起科研跟教学就产生了互动、开始了相互促进——要讲好一门课，教师需要不断钻研问题，突破原有知识格局，会形成“在教学当中寻找科研，用科研的成果或者阶段性的成果来反哺教学”的过程。
所以我认为，当前对于“教学能力卓越”的评价维度更重要的反而是不能丢掉科研，只不过这种科研可以更多体现在教学研究上，以及教学心得、经验的可复制性、可推广性和影响传播力上，比如说发表教改论文、参与教改项目、获得教学成果等。
争论5 不同层次、类型高校的教授指标可否不同？
【记者观察】：截至今年6月，全国高等学校共计2956所。采访中，有教师表示，2000多所大学应该分层次、分功能，中国不需要那么多研究型大学，在非研究型大学中职称评审应该更重视教学或者成果转化；对此，也有人表示强烈反对，表示不管什么类型、什么层次高校，“教授”的科研本领绝不能丢掉。
不同层次、类型高校的职称评审指标、导向可否不一样？
●正方：职称评审应从“一把尺子”走向有特色有差别
江苏某高校人事处工作人员李华东（化名）：
我所在的高校是一所国家示范性高职，我认为不同层次、类型高校的职称评审标准就是要不一样，不能“一把尺子量到底”，要有特色有差别。
在江苏，其实已经有很多高校开始了类似南林大这样的改革，各个高校都在充分考量教师队伍多样性的基础上，根据学科、类型的差异，制定适应各校教师队伍实际情况的职称评审办法。像我们职业院校评教授，就更要关注课堂效果、社会贡献度、成果转化效度，甚至是更多的，而不是像北大、清华等研究型高校那样，以科研成果论英雄。
○反方：教学、科研、社会服务，教授“三把刷”绝不能丢
中国人民大学教授程方平：
我认为不管什么类型、层次的高校，教授评定的导向是一致的，那就是教学、科研、社会服务“三把刷”都不能丢。只不过在不同层次、类型的高校，上述三点的具体指标或表现形式不同而已。
大学教育第一是专业讲授，第二是探究未知领域，第三是为社会服务，古今中外概莫能外。所以即便是在一些应用型大学，教师同样需要科研，研究如何跳出教材进行探索和传播。只不过学术有学术的科研、实用有实用的科研，研究型、应用型高校各有各的科研路径，这些有的是新的发现发明，有的就是既有成果的落地转化，但绝不能因为高校类型、层次的不同就忽略这一点。同样需要注意的是，今天我们不能只强调教学为主型的教师要重视科研，同样要强调研究见长的教师要重视教学方法的提升，在不同序列的评聘标准上可以权重不一样，但教学、科研一定都是考评维度，是不可或缺的。
（本报记者 邓晖）
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