“生命·实践”教育的信条

    【论教】

 

    编者按

 

    “生命·实践”教育学派是华东师范大学教育学终身教授叶澜首创并持续主持、以学派方式创建的当代中国教育学。它传承中国教育学学科建设优良传统，围绕教育理论、教育实践、教育研究方法论和教育学反思与重建等四个核心问题在理论与实践中交互构建。本期刊发叶澜教授对“生命·实践”教育学派的教育信条的最新阐述，呈现出的12个信条是“生命·实践”教育学派关于教育、学校教育和教育学研究的基本信念、基本认识与基本准则，是学派精神内核的集中、概要式表达。

 

教育是体现生命关怀的事业

 

    ●信条一：教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。

 

    教育的直接对象永远是一个个具体的、有生命的个体。忘记、忽视或抹杀对象的生命性，就没有真实的人的教育，就会异化为驯兽。教育在相当长的时间里把人当物、当工具或抽象化，忘记了学生是一个个具体的、有生命的个体。

 

    教育不是为了培养工具人、技术人、知识人或运动人，而是为了培养多方面整体发展的人，教育需要人间大爱。

 

    当代信息技术再发达，都不可能以代替教师，尤其在基础教育阶段。这是“仁”在教育中的表现。靠机器、用技术教人与由“仁”、用生命教人大不同。这关系到对教育的人性理解。人的创造不能伤害人，这是技术伦理的底线。目前对信息技术的功能存在盲目乐观、过分夸大的倾向。

 

    ●信条二：教育通过“教天地人事，育生命自觉”，实现人的生命质量的提升，体现教育中人文关怀的特质。

 

    中国文字可单解，又可组合解。“教育”这个概念，可以先从单字意义上进行分析，然后合起来对两个字进行界定。这种方式及相关内容的独特阐述，可称为关于“教育是什么”的中国式表达。

 

    “教”是与“学”相对应而言的，“育”是和“长”相对应而言的。

 

    “教天地人事”是用大自然和人类文明的财富，丰富受教育者的精神世界，是教育中认识外部世界，学会生存、学会学习、学会创造等重要的基础性任务。

 

    哲学家、心理学家弗洛姆（Erich Fromm，1900—1980）在其关于人的信条中指出，“人具有理性和自我意识”“人本身与外在世界之间的分裂”是“内在于人的生存中的矛盾”。教育应志于解决这个生存矛盾，“教”让人认识外部的“天地人事”，“育”让人长出内在的“生命自觉”，由此，人与外部世界的关系有可能从分裂转化为复合、理解、协调且自主的生存方式。

 

    “天地人事”是中国经典的常用表达，包括自然界和人界的各种现象与规律。就教育中的内容而言，“天地”指与自然科学相关的大量学科；“人事”指与人文社会科学相关的许多学科。人活在此世需要知道此世，但是人非生而知之，而是学而知之的，需要教育。无论是教“天地”还是“人事”，都要揭示内在规律与逻辑。

 

    “育生命自觉”是教育中指向内在自我意识发展的重要使命。“生命自觉”主要包括：热爱生命和生活，悦纳自我，具有积极、自信的人生态度；具有反思自我，在人生中不断实现自我超越的信念和能力；具有策划人生、主动把握时机、掌握自我命运的智慧。“生命自觉”是教育最高境界的追求。“自知者明自胜者强”（《道德经》）。

 

    “空心病”的产生，往往是对外部知识缺乏深刻的理解和兴趣，对自我缺乏认识，没有清晰的人生目标。这是没有“教天地人事，育生命自觉”的教育的后果。

 

    “教天地人事，育生命自觉”应贯穿于各级各类教育全程，是教育活动相互包含和转化的内外关系表达。两者不可分割，舍其一，则不成为完整的教育。“天地之道”是“自然之道”，“人事之道”是“社会之道”，天地之道和人事之道，通过教育成为每个受教育者内在的“人心之道”。三“道”各有其内在逻辑，又相互呼应、相互丰润。

 

    为此，基础教育需要致力于“三底”。为人生打好“底色”，养成向上、阳光、明亮、温暖的心向和态度，这是给孩子一辈子的财富。形成“底蕴”，包括对外部世界、生存能力、习惯和行为方式的培养，也包括对自我的意识和实现自我发展的能力。认清“底线”，有底线意识，人长大了才能成为好公民。

 

    底色、底蕴、底线“三底”是基础教育阶段重要的养成和需达成的目标。有此“三底”，孩子才有幸福人生，社会才会有健康公民。基础教育就是这样重要的“人”之养成阶段。

 

    ●信条三：教育通过提升人的生命质量，为社会提供各种人才，实现其社会功能。教育是人类和社会“更新性再生产”活动。社会发展要求实现终身教育，要求“社会教育力”的集聚与提升。

 

    教育通过提升人的生命质量，为社会提供各种人才，实现其基本的社会功能。教育是社会有机体的“心脏”，是人类社会有机体吐故纳新的基础支撑。心脏停止跳动人就死了；一个社会若教育坏掉就成可怕的社会。教育是全社会的事业，一个好社会不能不尊重教育。终身教育是衡量当代社会发展的教育尺度，它以促进人的多方面终身发展和人格完善，创造更富有意义的人生和更美好的世界为价值取向；以化入人生全程、化入社会各域的社会教育力为特征，体现在社会中“人人、时时、处处、事事”都内含着教育的价值和力量。

 

    “社会教育力”不是指狭义的社会教育的力量，而是整个社会（包括学校内外）各个系统的教育力。现在，各层面的社会教育力都有，但缺乏聚通，尚待提升，这是一项长期的当代中国社会和教育改革事业。

 

学校是教育的“生命场”

 

    ●信条四：学校是师生开展教育活动的生命场，提升学校的生命质量是学校变革的深层次诉求。

 

    “生命场”相对的是近代工业化社会把学校当作“大工厂”、后现代则把学校批判为“监狱”。提升学校本身的生命质量是学校变革的深层次诉求。从“塑造人”转化为“成就人”，从“大工厂”转化为“生命场”，这是我们期望达到的学校变革。

 

    “学科教学”和“综合活动”是学校教育的两个最基础构成，学校中的“领导与管理”由不同层次和方面的责任人合作承担，学校中每个成员的积极主动与合力形成，是提升学校生命质感的重要保证。当代中国学校的转型变革要把握好方向，“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化、整体融通”，这是转型后学校形象之内在气质的整体表达。

 

    学校时间的配置要以生命成长的节律为依据，儿童生命发展的动与静有其独特性。教育要尊重、遵循孩子的生命成长节律，按照不同年龄阶段有区别地开展工作。

 

    学校空间的配置必须顾及师生生命安全和多方面发展的需要，顾及开展教育活动、满足交往与表达的需要，并注意空间分隔的固定与灵活、功能的通用与专用等区别。学校建筑、空间是学校品质给人的最直观的印象，从中可以看出学校的追求、精神面貌和师生生存状态。学校空间是学校文化的重要载体，是教育理念的空间存在形态。

 

    ●信条五：学科教学和综合活动是学校教育特殊性的体现，是师生在学校承担社会责任的具体表现，也是师生学校生活的基础性构成。

 

    学校、师生要有责任意识。师生承担社会责任的集中体现是开展学科教学和综合活动，这是师生学校生活的基础性构成。

 

    当前对学科教学存在许多认识误区和行为偏差，如认为应试教育的改变需要冲淡、甚至否定学科，把教学等同于学习等。只为应对考试而进行的教学是学科教学的异化。学科教学是学生人生中超越个体经验束缚、跨进人类文明宝库的捷径，是综合理解人类各项社会活动，进而研究问题、解决问题必不可少的基础。

 

    教学是师生共同推进的过程，教师与学生、教与学是课堂教学中不可分割的整体组成。当前，需要改变对教学认识上的简单化思维方法。师-生、教-学不是主次、中心和边缘的关系，而是协同依存、交互反馈的合作共生关系。没有学的教构不成教学；没有教的学是学习，不是教学。教学必然要有教，但教学的教要转化为学，教学要研究这一转化的内在逻辑。

 

    综合活动的独特在于它是以主题和项目为核心。综合活动和学科教学在教育史上，一直被视为一对矛盾：学科重视基础性，活动则侧重综合性。我们认为两大方面各有教育价值，不是非此即彼的“对头”，也不能相互替代。学科教学是基础，为综合活动提供发现、研究新问题的基础能力和保障。综合活动可以打开、跨界，从多个方面切入。学科界限在综合活动中打破，而不是在教学中打破。综合活动的跨界，可突破学科之界、学校行政组织之界、校内外空间之界、学期与假期之界，具有极大的灵活性，是相对自由的天地。综合活动的主题和项目可从多领域多角度切入开展。每项具体活动应更多让学生全程参与、主动承担责任。

 

    ●信条六：教师是从事点化人之生命的教育活动的责任人。没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界。教师只有将创造融入自己的教育生命实践，才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。

 

    对教师劳动的性质有许多很深的误区，如仅视之为服务、传递知识等，我们提出：教师是点化人之生命的教育活动的责任人。“点”是点拨、开启，不是直接告知，这需要智慧；“化”是转化。没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界。教师也只有将创造融入自己的教育生命实践，才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。教师没有任何理由因自己从事工作的性质而自卑。教师平凡但不庸常。自尊自爱是教师发展的心态前提。

 

    ●信条七：每个人都得自己活，不能由别人代活。学校中的学生处于生命成长的重要时期，具有主动发展的需要与可能。学生是学习活动的主体和责任人，是教学活动复合主体的构成。“育生命自觉”从培养学生的自尊、自信和主动性开始。

 

    每个学生都有独特性，都应得到尊重，对他们的发展有基本要求，但不能用一把尺子量。学生群体会有共同的需要，但差异始终存在。差异是教育活动的资源，不是必须消灭的“敌人”。学生的差异化发展是教育之常态。教师从容面对差异，才能让差异成为学生互教互学、共同进步的资源。

 

    兴趣是开启学生心灵世界大门的钥匙，但教育最终要使他对学习、研究和自我发展有兴趣。感性刺激是通往心灵世界的起点，但教育不能停留于此，停留于此是迁就，不是教育。

 

    ●信条八：用创造学校新生活的理念开展日常教育活动，使师生成为学校生活的主动创造者。教育的意义不只是在未来，它就在当下创造生命成长的、丰富的各项学校活动中。

 

    学校的各项工作，都贵在日常，在持续的生命生长中积淀。教育与生命成长协同，是长期、逐步过渡、阶段性跃迁的慢的事业。只有化于现实中的未来，才不是空洞的、令人失望的、造成空心人的未来。教育忌浮躁、跟风、突击、运动、竞争、赛事频频、虚荣和浮夸，否则害几代人，不只是一代人。

 

    学校创造的性质是教育创造，不同于社会其他行业的创造发明。它是为生命发展、新人培养而作研究，是对已有理论、实践、经验与教育习俗的改造，是对学校新问题的答案寻找，也是具有教育学意义的创造。

 

教育学研究要坚持“长善救失”“以身立学”

 

    ●信条九：作为独立学科的教育学，以揭示教育事理为核心。教育实践的层级性、社会性和生命性等诸多复杂性，决定了教育学属复杂学科，是一门以教育为聚焦点的通学。

 

    教育学是独立学科，其性质是复杂学科，是通学，不同于经典的分析学科。各门学科都可以与教育研究相通，但不能代替教育学自身的建设。

 

    ●信条十：教育学研究需要作出方法论的改造与探索，用复杂思维形成综合抽象、研究过程中的互动生成与转化机制。改变两极对立的简单思维方式，改变客观主义的所谓科学方法，要在理论与实践的双向构建中推进学科建设。

 

    当代中国教育学研究若无方法论的突破，若只是套用自然科学、人文社会科学和人类学的研究范式，就会作茧自缚，没有大的发展希望。

 

    ●信条十一：教育学研究者，包括专业人员、教师和任何真诚投入者，其发展同样需要有生命自觉和责任担当，并在教育研究的实践中成事成人。

 

    ●信条十二：“生命·实践”教育学派以“长善救失”“以身立学”为研究精神和行为准则，共同致力于学派的持续发展。

 

    不同于所谓“趋利避害”的经济学人，何为教育学人的特征？我们取《学记》中的“长善救失”作概括。唯有对他人和自我都能做到“长善救失”，教育才能成为使他人和自我都变得更美好的事业。我们还要求自己将做学问和人生完全融为一体，做到“以身立学”。有了“长善救失”“以身立学”这两条，“生命·实践”教育学派的研究就能持续推进。