中小学“教授”与大学教授有何不同

    日前，人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示，明年将全面实施中小学教师职称制度改革。

    这项改革让人最为关注的有两点：一是中、小学不再分开评价，合并成中小学教师职称制度；二是在职称等级上，设置5个等级，依次为正高级教师、高级教师、一级教师、二级教师、三级教师，与职称的正高、副高、中级、助理、员级相对应。这样小学老师也有可能拿到和教授、研究员一样的正高职称。

    那么，与之相配套的评价标准和办法会有怎样的调整？记者对华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长杨小微进行了专访。

小学“教授”教师与大学“教授”教师的异同

    记者：有人说，高校职称评定最关键的一项就是看发表的论文，教学并没有受到应有的重视。而在中小学，职称评定会有怎样的不同？

    杨小微：在高校，职称评定需要考察多个方面，目前一般分为“教学科研并重”“教学为主”“科研为主”三种类型岗位的教师，不同类型岗位职称的评定，其要求也有所不同。并重型的，既要看科研成果（包括课题、论文、著作和科研成果获奖等）和教学工作量，也要看本科生、研究生的授课时数以及质量（包括学生对教学质量水平的评价），所以，说“教学没有受到应有重视”是不确切的。第二种类型职称，科研要求相对较低，对教学要求挺高，所以有学者建议，如果到了正高，还称“教学为主”有些说不过去，最好称“教学杰出”，尤其是985高校的目标是办“研究型大学”，对教学为主系列的职称，也要相应提高标准。“以科研为主”的职称类型，其实就是研究员系列，有的专业岗位根本没有教学任务，当然不必也不可能提出教学方面的要求。

    事实上，中小学有职称设置，可以为教师专业发展提供渐次升高的台阶，激励教师不断努力进取，这是很有意义的。但这样也可能带来与高校相似的问题：当一些教师上到最高职称时，容易产生“船到码头车到站”的懈怠感，再也没了前进的动力。我想，西方和日本，一般不在中小学设置职称系列，教师之间工资差别也不大，也有他们的合理之处吧。

    要说中小学与大学的不同之处，那就是中小学教师以教学为主，而对教学的评价不似评价科研成果那样容易找到简便易行的标准。对中小学教师科研的评价也会发生纠结，比如一位教师做了不少课题、写了不少论文，甚至获得不少科研奖励，但教学效果一般甚至很差，那么该不该给他相应的职称呢？显然，在中小学是不可能设置“科研为主”的岗位的。因而，对中小学教师职称评定内容和范围的设定，应从中小学的实际出发，在科研与教学之间考察的比重应有所不同，对科研绩效的评定，也要从对其教育教学工作的促进或提升价值上去考量。

评价方法的创新点何在

    记者：有资料显示，在山东，评正高级教师必须在教学一线从事教学工作20年以上，并在评为高级教师后至少继续教学5年以上。中小学教师评高级至少要有在农村任教一年的经历。正高级教师可在全省中小学流动，实行聘期管理，聘用后必须在一线从事教学科研工作，脱离教学科研岗位的，不再聘用。因为试点，各地会制定不同的标准。那么，您认为我们的评价方法的创新点应哪些地方展开？

    杨小微：按说，实行“评聘分开”是解决“在岗不在岗”之纠结的好办法，“评”是对一位教师能力水平当然还有任职年限的认定，“聘”则是根据工作岗位的需要来决定。然而在中国，职称最容易产生“光环效应”，这也是人们用力追寻的重要原因。如果假以时日，评聘分开是可行的。久而久之，人们就会像接受某种学位可以从事任何一类工作一样自然而然。可以考虑参照高校，在每一职称台阶之间设置任职最低年限，不足最低任职年限要申请高一级职称时，要严格标准（“破格”或“打擂台”，名额和条件要严格控制）。

    关于评上高级后“继续教育年限”问题，如果是实行了评聘分开，且工资只与“聘”而不与“评”挂钩，那么这条限定没有必要；关于将“在农村任教至少一年”作为基本条件，其合理性还有待考证，这容易造成一种“等价交换”意识，完全与专业要求脱离，从而使职称变味。上述这些方法，可能都还有待进一步论证。

评定如何保证公平、科学

    记者：在小学，有了教授级教师，当然欢喜。但问题是，如果是少之又少，对大家的积极性就是一种挫伤。“教授级”名额如何确定？怎么分配？评委是怎么产生的？对农村学校、薄弱学校的教师又会怎样？民办学校教师是否与公办教师平等对待？您对这些有怎样的建议？

    杨小微：我认为就目前而言，教授级名额暂不宜一下放开，否则会很快导致“贬值”。事实上，目前仅少数地方处于试探阶段，一时间也不至于产生“挫伤积极性”的后果。再说“教授”级别之“高”，是中小学界也是全社会的一般看法，基础教育界推行教授级职称的尝试才刚刚开始，也许大家都还没有反应过来。如果经过充分论证和试行，证明设置教授级是利大于弊的，那么一个新生的好事物也需要呵护它健康成长，不可操之过急。

    关于这一级别的评审，可以考虑中小学界评委为主，可以在目前最高职称的教师中产生，也可以邀请部分高校教授、研究员参与。评审过程，亦可参照高校，试行“代表作”评议认定制度，以匿名评审方式进行。考虑中小学教师工作性质和特点，授课现场的评议也是不可或缺的，应当在全部评审项目中占一定比例。多经历几个关口，既可严肃其学术性，也有助于保证评审质量。

    此外，我觉得正高级评审对所有学校都应一视同仁，不应当有什么特殊优惠或特别限制。

职称改革将引导什么

    记者：一提到评职称，一般人下意识的反应就是涨工资，提待遇。这样一种专业技术人才的评价制度在某种程度上显得有些异化，我们在这方面改革的着眼点是什么？在引导什么？对教师成长会带来怎样的影响？

    杨小微：如前所述，正高级职称是一种专业技术职称，职称评定是对教师工作能力和学识水平的一种认定，它不应与工资待遇直接挂钩，工资待遇只能与其岗位设置和任务需求相匹配。改革的着眼点只能是激励教师自觉追求专业的高境界，引导教师努力提高自身素养、提高专业能力、提升视野境界。

    对教师成长可能带来的影响，应是“喜忧参半”。所喜在于：优秀教师的成长有了新的高度、新的追求，同时也会增加对教师职业的满足感和幸福度；所忧在于：职称评定有标准，专业发展无止境，个人的全面成长更是永远“在路上”，越来越高的升职导向，可能会使一些教师将激励手段本身当成目的，将评上职称当作人生唯一追求。如果各地标准掌握差异或弹性太大，还可能导致心态失衡或人际关系对立。当然，世界上没有十全十美的政策，更没有完全平坦的道路，我们在接受政策创新的同时，也应当有冷静看待问题的心理准备。（本报记者 靳晓燕）