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蔡元培先生在留德期间撰写的《中学修身教科书》，商务印书馆于1912年至1921年间共印行了16版，他还为赴法华工写了《华工学校讲义》，两书在民国期间影响甚大，今人合为《国民修养二种》一书。蔡先生的用心颇值得我们重视，他创造性地转化本土的文化资源，特别是儒家道德资源来为近代转型的中国社会的公德建设与公民教育服务。
蔡先生强调，孝亲是美德！有这一美德的浸润、养育，成就了一个君子健康的心理、性情、人格、品质，增益了斯人的公德、正义，使其为国家、社会，为公共事务负责任，忠于职守，甚至赴汤蹈火在所不辞。这就是蔡先生讲的“国之良民即家之孝子”。反之，在社会交往与公共事务中不忠诚、不庄重敬业、不讲信义，不廉洁奉公即是大不孝。
蔡先生强调家庭为人生最初之学校，善良之家庭为社会、国家隆盛之本。他认为，如私德不健全，则很难有健全之公德。受到家庭内部爱的熏陶，在家有孝心孝行者，走上社会后自然而然地会把这种爱推广到团体、社会、国家，此即为仁义、忠爱。可见，家庭与社会、私德与公德虽有区别，但不是绝然对立的，恰恰是有着有机联系的，是可以推己及人、由内而外，逐步加以推扩、实践与体验的。
蔡先生进而以孔子之“仁”的内涵——“忠恕”之道谈公义与公德，指出由“忠”开出公德（泛爱众、图公益而开世务）,由“恕”开出公义（不侵害他人的生命、财产、名誉等权利）。他从法律与道德、公义与公德、消极道德与积极道德等方面建构公民社会底线伦理背后的基本原则，是对中华民族“仁爱”之核心价值的“忠”“恕”两方面颇有新意的诠释，至今仍有深刻的意义。
蔡先生为中学生与赴法劳工写的教科书，在实践上重视社会基层的公民教育，在理论上则超越了福泽谕吉与早期梁启超的公私德对立论。我们知道，福泽于1875年出版的《文明论概略》中把道德分为“私德”和“公德”。实际上，按福泽的看法，属内心活动的，如笃实、纯洁、谦逊、严肃等叫做私德，而与外界接触的表现，即属社交行为的，如廉耻、公平、正直、勇敢等叫做公德。仅按这种定义，儒家并不缺乏公德的资源。梁启超受福泽、边沁的影响，曾于1902年发表《论公德》一文，批评我国传统有独善其身之私德，缺人人相善其群之公德。这个论断显然是片面的。
其实，南宋以后在我国与东亚他国的民间社会流传甚广、深入人心的朱熹的《家训》中说：“事师长贵乎礼也，交朋友贵乎信也。见老者，敬之；见幼者，爱之。有德者，年虽下于我，我必尊之；不肖者，年虽高于我，我必远之。”“人有小过，含容而忍之；人有大过，以理而谕之。勿以善小而不为，勿以恶小而为之。”又说：“勿损人而利己，勿妒贤而嫉能。勿称忿而报横逆，勿非礼而害物命。见不义之财勿取，遇合理之事则从……子孙不可不教，童仆不可不恤。斯文不可不敬，患难不可不扶。”朱子说此乃日用常行之道,人不可一日无也。应当说，这些内容来源于诗书礼乐之教、孔孟之道，又十分贴近民间大众。它内蕴有个人与社会的道德，长期以来成为老百姓的生活哲学。这里所说，多由私德推至公徳领域了。
赴欧美考察后，梁启超反省自己，遂于1904年发表《论私德》一文，指出：“公德者，私德之推也，知私德而不知公德，所缺只在一推；蔑私德而谬托公德，则并所以推之具而不存也。故养成私德，而德育之事思过半焉矣。”“一私人而无所私有之德行，则群此百千万亿之私人，而必不能成公有之德性。”“是故欲铸国民，必以培养个人之私德为第一义；欲从事于铸国民者，必以自培养其个人之私德为第一义。”梁启超至此不仅完全抛弃了他自己所输入和引进的那种公私德对立理论，而且还深刻地认识到儒家道德近代转化的真正价值和作用。
1904年以后的梁启超和民国初年的蔡元培的看法是不错的，实际上清末民初有一大批教育家都在做传统道德的近代转化工作，尤其从行为举止、礼貌用语方面加强对儿童与青少年的品行教育。近代中小学与诸多报刊利用传统蒙学读物、《四书》等资源，接上传入的西方的、新时代的新道德，并倡导从生活实践做起的办法，值得珍视。《弟子规》中对孩童举止方面的一些要求也被继承转化了，如要求孩童站立时昂首挺胸，双腿站直，见到长辈主动行礼问好，开门关门轻手轻脚，不用力甩门等。成立于1904年10月的天津私立中学堂，后即为现在的南开中学，从容止细节上培养学生的自重与尊人。应当说，这都是从日常生活上把私德推为公德，把道德、人生教育落到实处的实践活动，对社会的移风易俗起到了良好作用。儒家从来就重视道德价值“上以美政，下以美俗”的社会功能。民国时期的“风俗改造”、建立社会公德及中小学修身课程中的“公民教育”，促进了近代社会与人的精神转型，而且当时的媒体与教育界重视规范日常公共社会生活中的行为习惯，改变不良风俗。抗战胜利之后，我国台湾地区的中小学重视《四书》教育与道德课程，强调“仁爱、正义、礼节、信实、勤俭、孝敬、守法、爱国”等德目与价值的学习与陶冶，有成功的经验。
我们现代的公民教育之目的在于培养年轻人认同、建树“公民身份”、“公民权责”、“公民资质”，但仅此还不够，还应进行价值教育。这是西方20世纪60年代以来兴起的区别于重视知识传授、忽视价值观培育的一种取向。价值教育比德育与公民教育更为广泛且重要。
我们认为，现代社会不仅要强调公民的权利观念，而且还要重视其所应具备的责任与德行。有人主张，“使一个好人成为好公民的先决条件是拥有公民德行，其所强调的公民德行包括：爱国与勇气、人性尊严、认同感、隐私权、自主性、关心他人、关怀社会、包容、公民服务，以及主动参与等。”显然，儒家道德资源中不缺乏这些因素，可以作扬弃与接榫的工作。
社群主义期望每个人不但是一个“好人”，更要成为一个“好公民”，他们承袭公民共和主义的上述基本假设，“认为一个好人有足够的潜力成为一个好公民，而使得一个好人成为一个好公民的先决条件是拥有公民德行。因而，社群主义非常重视公民德行的培育，认为公民德行即是一种公共精神，它是每个公民都须具备的潜在能力，因为这个潜在能力才使得公民愿意支持、维护并达成社群的公共善，公民的自由也才能得到真正的保障。”我们当然不能把儒学归类于社群主义，但在上述问题上，二者的确可以沟通对话。
儒家在人与己关系之自立自律、自强不息、个体人格尊严与道德价值观方面，在人与人关系之宽容、尊重与和谐人际关系、乐于助人方面，在人与社会关系之关心弱势群体与公益事业、有道德勇气、批评精神与尽职尽责于公共事务方面，在人与国家关系之尊重制度规范、民族文化与国家认同、忠诚廉洁方面，在人与世界关系之和平主义、修文德以来之及文明与宗教对话方面，在人与生态环境关系之尊重生命、仁民爱物、厚德载物、天地万物一体方面等，都有丰富的文化精神资源可以发掘、调动、转化出来，用于当世。
儒学是生活的智慧，特重生命与性情教育，主张知行合一。儒家之教，重在教人成德，所以称为“成德之教”。在儒家看来，道德善恶的标准、道德实践的根据在内心的良知良能，这一本心本性又不是事实经验层面的，而是有超越的天道为源头或理据的。但与基督教不同，儒家不把道德的基础放在外在超越的存在上，而是放在内在心性上，因而十分重视心性修养的工夫。这一成德之教有着十分丰富且生动的内容与实践性，在今天的家庭、社会、学校的教育中，特别是公民教育与价值教育中，完全可以做创造性地转化。
（作者单位：武汉大学）
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