新课标下中小学“跨学科学习”如何落地？

    ■刘祥

    《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出了“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”的要求。该方案中，“跨学科学习”被表述为“跨学科主题学习”。事实上，这是具有领属关系的两个概念，“跨学科学习”属于上位概念，“跨学科主题学习”属于下位概念。“跨学科主题学习”是“跨学科学习”的一种重要且典型的表现形式，是实现“跨学科学习”目标的有效手段之一。

    利用Deep Seek检索这两个概念并辨析其特征差异时，获得的信息如下：

    “跨学科学习”是一种宏观的理念、方法或框架。它指的是打破传统学科壁垒，将两个或更多学科的知识、方法、视角和思维方式整合起来，以解决复杂问题、理解综合现象或创造新知识的学习过程。其核心特征是学科整合、复杂问题解决、高阶思维、知识迁移与应用、视角多元、形式多样。

    “跨学科主题学习”是“跨学科学习”理念的一种具体实施方式或载体。它特指围绕一个特定的、真实世界的、有意义的“主题”（如“水”“社区”“可持续发展”“人工智能与社会”）来组织学习活动，并在探究这个主题的过程中，自然融入并整合多个学科的知识与技能。其核心特征是主题驱动、学科服务于主题、情境化学习、探究性、本质。

    由此阐释可知，在中小学阶段开展“大单元整体化学习”时，必然需要将属于“宏观的理念、方法或框架”的“跨学科学习”细化为具有“具体实施方式或载体”的“跨学科主题学习”。而此“具体实施方式或载体”又需进一步细化为特定的主题、真实性问题情境、驱动性任务和具体的活动。

    “主题”的确立与应用

    “跨学科主题学习”中的“主题”来源广泛且具有多样性。

    DeepSeek进行概念阐释时所举的“水”“社区”“可持续发展”“人工智能与社会”之类的“主题”，通常源于现实生活中的复杂现象和社会热点问题，与具体的学科课程缺乏紧密关联。围绕这些主题开展的“跨学科主题学习”，大体上属于非常规课程的“跨学科学习”，如项目化学习、综合实践活动、研究性课程。此类型的“跨学科主题学习”不以某一特定学科的知识习得为主要目标，亦不依靠某一学科的课程体系予以支撑，而是更多依仗社会生活经验，更多依仗综合素养。

    例如，以“社区”为主题开展跨学科学习活动时，学生可以从社会学角度研究社区的人口结构、文化特点；从地理学角度分析社区的地理位置、环境布局；从经济学角度探讨社区的商业发展和资源分配等。这种“跨学科主题学习”超越了具体的课程知识体系，甚至不依赖具体的学科课程知识。开展此类型的“跨学科主题学习”活动，旨在引导学生关注现实世界，培养综合应用各种知识技能探索现实生活中的具体问题的能力。

    基于常规课程的大单元整体化学习，其“主题”由教材编写者预设并明确表述于各素养单元的单元说明之中。围绕这些预设的“主题”设计“跨学科主题学习”，本质上而言，就是依托各具体单元的主题、学科知识要素和单元“学科大概念”，在精心创设的“真实性问题情境”中，利用“驱动性任务”和由此任务分解出的“问题”或“活动”，引导学习者调动多学科的知识储备，完成特定学习任务的探索或实践。

    例如，在小学语文大单元整体化学习实践中，围绕“传统文化”这一主题开展教学活动时，教师不但需要立足于语文学科的本体性知识组织古典诗词鉴赏或传统故事阅读等活动，而且可以整合历史学科中关于传统文化发展历程的知识，美术学科中传统艺术形式的欣赏与创作技能，音乐学科中传统音乐的聆听与学唱技能，从多个维度引导学习者感受和理解传统文化，在学科知识的融合与拓展更好地完成“传统文化”单元的“跨学科主题学习”。

    中小学常规教学活动中，“不少于10%的课时设计跨学科主题学习”的课程方案要求，或许更多指向非常规课程学习的综合实践活动。剩余的接近90%的课时，则主要用于学科内知识的系统学习和巩固。组织常规课程的学习时，中小学教师依旧应该注重“跨学科主题学习”的有效开展，应尽量挖掘既有教材的多元化信息，在教材预设的单元“主题”的统整下，借助于真实性问题情境和特定的驱动性任务，引导学生有效利用教材知识探究并解决现实生活问题。毕竟，“跨学科主题学习”的终极价值，不在于特定主题意义的深度挖掘、感知与理解，而在于以特定主题为线索，串联起多种学习资源，全方位培养学生的高阶思维能力，落实学科课程的生活价值。

    “活动”的设计与开展

    德国学者赫克豪森（Heckhau⁃sen）在其著述中将“跨学科学习”区分为六种类型：随意性跨学科、虚伪性跨学科、辅助性跨学科、合成性跨学科、增益性跨学科、统整性跨学科。由此六类概念名称即可发现，前两种类型并无真正的学习价值，因为其缺乏课程理性的支撑。遗憾的是，现实的中小学课堂教学中，此两种类型的活动样态并不鲜见。相当数量贴着“跨学科学习”标签的课堂，要么是“在相关学科知识领域四处出击，浅尝辄止，不求甚解”，要么是“所谓跨越的部分实则无学科区别性特征”。

    有价值的“跨学科学习”则是基于特定学科立场的融通性实践活动。此种融通性，浅层次而言，是“运用一个学科的方法所产生的结果为另一个学科提供佐证”。深层次看，则或是“运用不同学科的知识、方法共同求解同一疑难问题”，或是“多个学科围绕同一主题聚合起林林总总的见解与事实”，或是“多个学科聚合在一起发挥出解决同一复杂问题的突出作用”。

    此四种类型的“跨学科学习”

    实践，均离不开相应的学科知识的激活与应用。“辅助性跨学科”旨在借助其他学科知识辅助主学科的学习，拓展理解深度，提升思维品质；“合成性跨学科”强调多学科知识的有机整合，在“1+1>2”的认知时空中形成全新的认知视角，收获全新的认知成果；“增益性跨学科”通过跨学科的知识融合，丰富学习内容，拓展思维广度，实现知识朝向能力的转换；“统整性跨学科”则系统整合各学科知识，通过对复杂问题的体系化探究，实现综合素养的全面提升。

    厘清“跨学科学习”的常见类型与特征，是落实“跨学科学习”的行为基础。在此基础上，基于特定学科的特定主题和特定知识要素的单元整体化学习，其“跨学科学习”应该如何设计活动方案，又如何依照方案高质量地开展学习活动呢？《义务教育课程方案（2022年版）》给出了宏观答案：“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习。”

    此“答案”中，“课程内容”是“跨学科学习”的核心要素，“学生经验、社会社会”是可以引入课堂的“跨学科”元素，“强化学科内知识整合”是“跨学科学习”的价值指向，“统筹设计综合课程和跨学科主题学习”是“跨学科学习”的路径选择。请注意，当“综合课程”与“跨学科主题学习”并列充当“统筹设计”这个动作行为的宾语时，前者代表的便是非常态性课程的跨学科学习实践，后者代表的则是常规课程的跨学科学习实践。

    大单元整体化学习语境中的“跨学科学习”，属于常规课程的应有教学样态。此类课程中的“跨学科学习”活动，无论引入什么样的其他学科课程内容，其最终价值都在于所学课程的知识建构和思维养成。活动的设计与开展，应服务于单元学科大概念的凝练与应用。而其活动方式，则应尽量置入真实性问题情境和驱动性任务之中。

    还有一个细节性问题，在设计

    “跨学科学习”活动时需用心推敲：通常情况下，常规课程的“跨学科学习”不会贯穿整个课时的学习过程，而是仅只出现在某一认知节点或某一知识难点的学习理解过程之中。此时的跨学科活动，类似于“山重水复疑无路”时递上的一张地图，虽不直接告知其行走路线，却能够引领学生通过科学读图，发现走出困境的可能性路径。而且，这样的路径，还可以在合作探究中不断修正和完善，最终形成最佳路径方案。

    “思维”的激活与深化

    “随意性跨学科”和“虚伪性跨学科”虽然也引入了其他学科的知识技能，但缺乏“大概念”的介入与统领，其思维便只停留在低通路迁移的路径之上，无法形成具有未来生活价值的概括性理解。

    指向高阶思维培养的“跨学科学习”，其引入课堂的其他学科知识或社会生活经验，必然能够与所需探究的特定课程内容构成特定主题下的“互释性群文”，倘若引入课堂中的其他学科知识或社会生活经验不能有效诠释特定的课程内容，则此种引入便属于无用功。“诠释”的方式很多，可以是提供背景信息，可以是构建类比模型，也可以是铺设认知台阶，还可以是丰富论证资源，亦可以是提供观察视角。无论是哪一种类型的“诠释”，其“跨学科”的宗旨都在于吸纳与融合，在于引入新物质，使其发生认知思维的“化学变化”。

    绝非所有的课程内容，都需要借助“跨学科学习”的方式实现深度理解。只有那些具有复杂性和综合性特征的认知难点或能力节点，才需要借助其他学科知识的助力，实现认知思维的新突破。例如，当学习者无法仅只依靠字面意义理解一首古典诗歌的丰厚内涵时，便需要引入特定的历史知识、地理知识、音乐知识、哲学知识、吏制知识、天文历法知识，共同“还原”该诗歌创作的独特心路历程，才能立体化理解其诗、其人、其时代、其文化。

    这便涉及“跨学科学习”的内容设定、情境创设、方式选择、活动开展等多项安排。凡是可以借助单一学科知识解决的问题，便无需强行“跨学科”；凡是可以只引入有限的其他学科知识便能解决的问题，也无需过度拓展，以免喧宾夺主。确需开展“跨学科学习”活动时，学习的重心只能放在思维的高通路迁移训练之上。毕竟，所有的“跨学科学习”均不是为了学习其他学科的课程知识，而是为了借助其他学科知识的介入，铺设适宜的思维通道，更好地培养特定学科的学习思维。

    常规课程的学习中，“跨学科”的学习活动不应以其他学科知识的新授为认知起点，而是利用所需探究的内容勾连起其他学科的已学知识，通过对既往所学内容的激活与重组，搭建新的思维桥梁，实现认知思维由此及彼的跨越。在此过程中，自主学习、自主探索是基本学习形式，合作学习与共同探究是提升思维品质的必由之路。

    从“跨学科学习”的内容安排和活动开展来看，绝大多数的常规课程“跨学科学习”应注重于“用教材学”而非“学教材”。也就是说，之所以要开展“跨学科学习”，不是为了识记某些学科知识，而是为了利用学科知识的融合探究并解答相关的生活问题或学科难题。“跨学科学习”过程中，无论是采用双师教学，还是利用多媒体资源播放专家解读视频，或者是由一位教师介绍多门学科的相应知识，都不属于真正的学习。只有将相关知识纳入特定的真实性问题情境之中，通过驱动性任务的桥接，引领学生利用教材知识探索并解答实际问题，才能真正实现知识的内化与思维的升华，才能最终滋养出适应未来生活需要的高阶思维与创新能力。

    “跨学科学习”只有远离了“惰性知识”的“学得”，进入自主思考并在实践中不断探索、不断丰富的动态化“习得”，才能真正发挥应有的课程价值。