如何对中国课程历史进行分期

    ■杜成宪

    如要撰写一部贯通古今的中国课程史，第一个挑战就是如何在把握中国课程发展线索及其总体特征和阶段性特点的基础上，进行分期。既往的研究者对此问题的处理各有不同。民国学者徐雉将中国学校课程的沿革分为五期，即学校时期之学校课程（虞、夏、商、周时期），选举时期之学校课程（秦汉、三国至南北朝时期），科举时期之学校课程（隋唐、五代及宋辽金西夏、元、明、清初时期），新旧教育过渡时期之学校课程（近世学校发轫至清末学制建立），新教育时期之学校课程（科举废止之后）。这是尝试依据教育的性质和历史时代进行分期。改革开放后的20世纪80年代，学者陈侠则将中国学校课程的演变分为四期，即中国奴隶社会的学校课程（先秦）、中国封建社会的学校课程、中国半殖民地半封建社会的学校课程、中国新民主主义革命时期根据地的学校课程和中国社会主义时期的学校课程。由于新民主主义革命时期根据地存在于半殖民地半封建的中国，所以是在同一时期，陈侠的论著将中国课程史分作五段来论述，实际上是分为四期。这是依据社会形态和社会性质进行分期。

    进入20世纪90年代，杨玉厚等人将中国学校课程史分为三期进行研究，即中国古代课程研究、中国近代课程研究和中国当代课程研究，在每一个断代之下又以专题形式展开相关的课程思想和实践研究，如古代部分的“孔子课程思想剖析”“经学课程变迁史略”，近代部分的“1922年中学课程改革及其反思”“陶行知的课程教育思想”，当代部分的“学科中心课程在我国的历史命运”“对中小学五次教改实践的反思”，等等。这是依据历史时代的划分来分期。上述有关中国课程史的分期虽然都有所依据，但除了徐雉是从学校教育的本身发展去寻找分期依据，其他两种课程史分期都是借用一般历史分期的做法，未能顾及教育本身的变化，更不论依据学校课程变革来作判断了。过去由于缺乏对中国课程与教材史的系统研究，所以分期问题可能还未成为研究者十分关注、必须解决的问题。今天如要撰写一部完整的中国课程史，所面临的首要问题之一就是如何对中国课程历史进行分期；分期不只是对历史划分出时期和阶段，更重要的是，不同的分期意味着对历史的不同把握和评价。

    由于中国近现代教育是西学东渐促成的结果，所以中国古代课程与中国近现代课程当然就呈现出具有很明显区别的两部分。很多学者认为这是截然不同的两部分，可以按照既往研究历史的分期做法来分期，即古代部分按历史年代（如先秦、汉唐、宋元明清等）或社会形态（如原始社会、奴隶制社会、封建社会等），近现代部分按时代（如近代、现代等）或社会形态（半殖民地半封建社会等）。但这样的分期，其依据是外部的，即未按教育（课程）发展自身过程，去寻找教育和课程方面的标志性事件作为分期的依据。人们在评判课程问题时，常常会注意到课程内容和课程形态的不同给教育带来的根本性改变，或者教育变革带来课程内容和课程形态的根本性改变，那么，是不是可以尝试依据课程形态的历史变迁来进行中国课程史的分期呢？ 我们这部《中国课程史》，就是出于这样的思考而做的尝试。

    本书把中国从古至今的课程发展划分为四个时期，即古典分科课程时期、古代文献课程时期、古代文献课程的重构时期、近现代学科课程时期，与之相对应的四个时期的代表性课程就是“六艺”课程、“五经”课程、“四书”课程和学科课程。

    古典分科课程指以西周为代表的“六艺”课程，即礼、乐、射、御、书、数。这是西周贵族出于培养统治人才的需要，在继承前代文化和教育遗产的基础上发展形成的课程体系。因每一种课程都出于一定的教育和训练要求，围绕着某方面素养的形成设计出学习的内容要点，并作为考核依据。所谓“五礼”“六乐”“五射”“五御”“六书”“九数”，是指礼的课程内容和考核要求有五项，乐有六项，射有五项，御有五项，书有六项，数有九项。由于“六艺”课程的形态与近代以来以学科为单位的分科课程颇为相似，所以称之为“古典分科课程”。

    古代文献课程指古代依据文献典籍开设的课程。它是中国近代以前，除了西周“六艺”之外，学校所开设课程的主要形态。在“六艺”课程实行的时代，以文献典籍为课程也是存在的。由于“学在官府”，书籍保存掌管在官府，成为官府中专门的职事官员尤其是其继承者需要学习的材料，就此而言，这些书籍可以称为课程，但这是一种不具有普遍意义的课程，属于专门学术的世代相传。孔子出于德治理想和培养治国理政人才的需要，整理编纂出后世称为“六经”的六种代表性古代典籍，即《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，形成体系，用作讲学授徒，成为教材，也逐渐确定为课程，其较之官府的学术世传，更具有教育的普遍意义，也就更具备课程意义。由于此类课程的表现形态为文献典籍，而非知识与技能的集合，所以称其为古代文献课程。孔子的创造性改革开启了文献课程取代古典分科课程的进程，这一进程到战国中期已经取得显著成效，为私人讲学者所广泛接受，经历秦代的挫折，到汉武帝确立尊儒方针，设立五经博士，将“五经”开设为太学课程，才算真正完成。自此以后，中国传统学校的课程尤其是占主导地位的经学课程就基本上是文献课程。

    从中国传统学校教育中完全确立古代文献课程的地位，至其为近代的学科课程所取代，经历了漫长的两千年。其间，发生过一次重大课程变革，即从北宋早期酝酿，最终由朱熹完成的“四书”课程编集，形成由《论语》《孟子》《大学》《中庸》四种儒家经典构成的一套新经学课程，与“五经”一起构成新的经学课程体系。这是宋代学者依据“明体达用”观念重建社会意识形态和教育目标，以期造就既能坚持儒家道德和政治理想，又能以之致用于世事的人才而推出的课程和教育改革。这次改革的导向，是使个体从既往偏重对经典的遵循，转为在理解和把握经典基础上的自觉意识与行动。“四书”被选择出来，最初是为了配“五经”的，然而后来逐渐变成“五经”配“四书”了。中国传统学校课程的核心在经历了从“六艺”到“五经”的转变后，又经历了从“五经”到“四书”的转变。中国传统教育的核心课程由此定型。如果说从孔子整理“六经”到汉代确立其核心地位，意味着以儒家思想为价值导向的文献课程的建立，那么从北宋早期学者提出“四书”概念，到朱熹编集完成“四书”，可以说是这种文献课程的重构。

    文献课程的特点是：文献在成为课程之前，先是被选择为教材，又经过长期使用而被确定为课程；被确定为教材、课程的经典文献都经历了人们长期学习、研究和生活、社会实践的检验，这是一个自然选择的过程。这些文献具有原始性、经典性，具有很高的教育价值，成为人们学习经验、训练思维、培育精神、养成人格的极佳材料。由于文献课程的形态是书本，学习这种课程的方式主要就是读书；又由于文献典籍多为历时长久的前代书籍，与学习者生活的时代存在着“时距”，就可能造成课程的内容和形式与学习者生活脱节的情况，因此而招致批评，近代以来尤甚。

    中国进入近代社会以后，早期改良派思想家冯桂芬在其成书于1861年的《校邠庐抗议》中主张“采西学、改科举”，其所谓“西学”包括算学、重学、视学、光学、化学、舆地等西方近代自然科学。1862年京师同文馆成立，1876年同文馆按八年和五年两种学制制定了两份课程方案，其中作为常规方案的八年计划包括外语、数学、格致、化学、天文、地图、各国公法、各国史略等学科，被认为是中国近代学习西方，在新式学堂开设分年课程和分科课程的开始。1902年颁布“壬寅学制”，第一次完整地对各级各类学校课程及其实施要求作出明确规定。“壬寅学制”中规定的蒙学堂、小学堂、中学堂的课程，奠定了中小学校课程架构的基础。1904年颁布并实施的“癸卯学制”，虽在指导思想上更为保守，但在课程开设方面主要是对“壬寅学制”的延续。清末学制是依照西方模式开设学校课程的，这些课程由一定数量的不同学科组成，是依据一定教学理论组织起来的知识和技能体系。这一课程体系中也包含需要借助传统经学材料进行教育的“修身”和“读经讲经”课，但已经与传统经学教育中直接将“四书”“五经”设为课程并占据全部课程的首要位置不同了。就此，古代文献课程从学校教育中消失。民国建立后废除“读经讲经”，经学课程（文献课程）彻底从新式学校中消失，学科课程在中国学校中完全建立起来。这就成为中国课程史的第四个时期，即近现代学科课程时期，简称“科目”时期。

    上述这样的分期，优点在于：其一，分期的特征十分明显，概括出每个历史时期的课程特点。其二，分期的依据比较充分，对四个时期课程形态的表述，虽然有些是我们明确提出的，但事实上不少前人都有不同程度的论及。其三，特别重要的一点，我们的分期是将中国古代与近现代课程看成一个统一发展的过程的不同发展阶段，避免了古代课程与近现代课程之间的断裂。这代表了我们的一个看法：中国近现代课程的形成不完全是移植的结果，也有内生的性质，是内部原因与外部原因共同作用的产物。其四，这样的分期暗含了我们对中国课程历史发展规律的一个看法，即中国课程史的四个阶段是一个肯定—否定—否定之否定的过程，体现了中国课程发展的历史逻辑。这种逻辑，可以从多方面进行解读。如从培养目标上说，古典分科课程阶段，培养的是“执干戈以卫社稷”的贵族勇士，体现文武结合，偏于知识、品德、身体、技能的综合发展；古代文献课程阶段，培养的是“学而优则仕”的“君子”，要求德智合一，偏于政治、道德、伦理的人文要求；近现代分科课程阶段，培养的是德、智、体和谐发展的国家公民、社会成员。又如从课程实施上说，古典分科课程阶段，是个体学习研修与接受严格训练的结合；古代文献课程阶段，重在个体自主学习研修，接受教诲是其次的；近现代分科课程阶段，课程实施是以课堂教学为主。如此等等。