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■刘 祥
在大单元整体化学习框架下，培育学习者专家思维品质的核心路径，在于通过“具体→抽象→具体”的高通路迁移，构建课本知识与现实生活的逻辑桥梁。这就决定了以“大概念”为核心的单元整体化教学设计与教学应用，必须遵循“从具体现象提炼抽象本质，形成深度理解，再运用抽象原理解决具体生活问题”的教学逻辑。在教学过程中，教师应引导学生进行自主学习、合作探究，并适时点拨，从而帮助他们逐步构建起从现象洞察本质、以理论联结实践的思维体系。值得强调的是，无论是“大概念”的提炼与应用，还是真实性问题情境的创设、驱动性任务的设计，均应严格围绕课程目标、学习任务及学生认知规律进行规范化操作，杜绝因教师主观偏好或教学风格差异导致的随意性。
教师的“大概念”与学生的“大概念”
运用“大概念”统摄大单元整体化学习实践时，不可避免地要直面一组内在矛盾：从备课层面来看，相当数量的教师有能力通过深入研读大单元学习内容，立足于单元主题、学科知识要素和具体学习任务，精准提炼出该单元的学科大概念，进而构建整体化学习的教学框架，明确各课时的学习目标与任务，精心设计驱动性任务与教学活动；从教学实施角度出发，若要真正培养学生的专家思维，又不能简单地将教师预设的“大概念”直接告知学生，而是要通过创设真实性问题情境，预设富有挑战性的驱动性任务与活动，引导学生在主动探究过程中自主发现、逐步领悟。
此种矛盾貌似舍近求远，实则恰恰是培养学生深度理解和灵活应用知识的关键所在。本杰明·富兰克林说：“告诉我，我会忘记；教导我，我会记住；让我参与，我才能学会。”以此诠释教师在已知单元大概念的前提下，依旧组织学生通过自主研修、合作探究和适时点评，劳心劳力地感知并形成并不完善的概括性理解，便是为了追求真正的“学会”。此种“学会”，是超越于“知道”和“能做”的认知范畴，进入融会贯通之境的不二法门。
如何才能让学生真正走出被
动获取专家结论的窠臼，实现从“知其然”到“知其所以然”，再到运用课程所得灵活解决具体生活问题的认知跨越呢？ 这便涉及自主性学习中的目标意识、任务意识和问题意识。目标是规范学习行为的航标灯，规范性目标指向下的自主性学习，才能取得相应的探究成果。任务是落实学习行为的航行本身，任务既不由教师随意设定，也不由学生自主生成，而是依照既有课程的预设，在单元说明中以主题和学科知识要素的方式明确地告知学生。问题是影响学习行为品质的具体行为，陈述性问题通常总是和惰性知识相结合，要想培养专家思维，离不开概念性问题和批判性问题。
如此，教师在引导学生“用教材学”的过程中，有关“大概念”的教学应用，便区分为两个阶段。前一阶段是“具体→抽象”，即依据大单元整体性学习的内容、目标、任务、主题、学科知识要素，有针对性地开展自主性研修，从“事实”中提炼主题和概念，在同类型的“事实”中寻找规律，进而凝练成跨时间、跨文化、跨情境、可迁移的“大概念”，形成具有普适价值的规律性认知。后一阶段是“抽象→具体”，即利用凝练出的“大概念”，在真实性问题情境中尝试解决各类变化发展中的新问题。该阶段的学习绝不是同一层级上的重复操练，而是不同认知情境下的逐层深入与举一反三。
此两个阶段，在时间分配上并非衡量，而是依据学习内容的内在差异而不断变化。以语文学科为例，当大单元整体化学习聚焦于同质的经典古诗文时，我们可在前两课时精心挑选两首最具典范意义的作品，引导学生完成从‘具体’到‘抽象’的跨越。而后续的课时，则致力于‘抽象’向‘具体’的回归，借助前两个课时提炼出的大概念，鼓励学生自主探索古诗文中的学习任务、主题及语文要素，实现知识的深化与拓展。而当大单元整体化学习的内容均为异质文本时，每一个文本都具有独特的逻辑结构，难以从其他文本的鉴赏中获取由此及彼的认知轨道，则该单元整体化学习的绝大多数课时，都会用以完成“具体→抽象”的任务，只有在所有的“异质”特征均被精准捕捉之后，再立足于这些特征，寻找共性化内容，凝练出更高层级的“大概念”。
“大概念”的“学科差异”与“学段差异”
不同的学科，不仅拥有独特的学科概念、原理和价值观念，还采用不同的学科方法和视角，这些差异在教学方法的选择和应用上尤为明显。这些差异决定了学生在学习这些学科课程时，其理解、分析、解决具体学科问题，以及进行学科知识构建和创新的思维方式和方法体系注定各具特色。比如，数学学科注重逻辑推理和抽象思维，注重从具体问题中抽象出数学模型并进行严谨的推导和论证；而历史学科则侧重于对史料的收集、整理和分析，通过对过去事件的还原和解读来揭示历史发展的规律。
如此，各学科在推进大单元整体化学习的过程中，其“大概念”的运用也就必然拥有鲜明的学科思维特色，很难将A学科的“大概念”应用方式简单复制粘贴到B学科的学习实践中。
数学、物理等自然科学的课程，内容总体上属于并列式结构。如数学区分为几何和代数两大类，其中几何又分解出平面几何、立体几何、解析几何三大模块，代数分解出代数式、函数、方程、统计与概率等模块。物理包含了力学、热学、电磁学、光学、近代物理等学习模块。然而，模块内部的知识结构却呈现出鲜明的链式特征。此类型学科开展大单元整体化学习活动时，应立足于模块特征设计多层级的学科大概念。越是上位的大概念，越是指向宏观性表述。越是下位的大概念，越趋于微观和细节。简而言之，学习者在面对具体的解析几何课程时，应专注于从课程内容中提炼大概念，而无需过分强调对整个模块的整体性理解。同样的道理，利用“大概念”组织具体课时的学习实践时，也致力于解决微观层面的具体问题。比如一道生活中的计算题，一个实验项目等等。
化学学科的模块设置，具有较为清晰的层级性。从化学基本概念、化学基本理论，到元素化合物知识，再到有机化学基础和化学实验，后续模块的学习总是建立在先前模块所“学得”或“习得”的认知经验之上。如此，在化学学科利用“大概念”组织常态化学习活动时，就不仅要考虑与当下学习内容、学习任务相关联的主题、概念等元素，而且要兼顾当下内容在整个知识链中的位置与价值，需充分发挥“大概念”的纽带作用，以帮助学生构建起对学科知识的全面理解。
语文学科受制于文选式的教材样态，其课程目标、学习任务缺乏明晰的学理逻辑。同样的几篇课文组合为一个单元，教材编写者赋予其不同的目标、任务、主题和语文要素，形成的大概念就注定不同，由此开展的学习活动也注定不同。这便要求语文学科从“大概念”的提炼，到“大概念”的应用，都只能建立在教材编写者预设的课程框架之内。但在实际的教学实践中，太多的语文教师习惯于依照自己的经验与思考取舍学习内容，设定学习任务，安排学习活动，结果必然带来认知的混乱和行为的无序。
学科差异之外，“大概念”的教学应用还存在明显的学段差异。在小学阶段，学生的认知以直观形象思维为主，因此，“大概念”的提炼与使用应更加贴近学生的生活实际，鼓励他们通过参与真实性问题情境中的动手实践，从而获取直观且深刻的感性认知经验。步入初中阶段后，随着学生抽象思维能力的逐步提升，“大概念”的提炼与应用便逐渐转向系统化、理论化的方向。高中阶段的学习，认知力逐步完善，实践力也不断增强，“大概念”也便可以不断朝向抽象概括的方向拓展延伸。比如在历史学科的学习中，小学阶段主要通过故事、图片等形式，让学生了解一些简单的历史事件和人物，形成初步的历史认知；初中阶段开始系统学习中国历史和世界历史，注重培养学生对历史发展脉络的梳理能力和基本的史料分析能力；高中阶段则更强调历史学科核心素养的培养，要求学生能够运用唯物史观分析历史问题，从更宏观的角度把握历史发展规律，形成正确的历史价值观。随着学习任务的转变，相应地，也需要不同层次的“大概念”来与之匹配。
“大概念”在大单元整体化学习中的应用逻辑
在大单元整体化学习过程中，要想真正发挥“大概念”的统摄和整合功用，使其更好地服务于学习思维品质的提升，除却需要掌握必要的知识技能，还需要在应用逻辑上细加斟酌，正确处理好“大概念”与其他课程要素的学理关系。
（一）以“大概念”为导向，确定学习目标
既有教材虽在各学习单元中预设了特定的主题和学科知识要素，却并未拟设明晰的学习目标。这便在一定程度上带来了课堂学习定位的混乱。其中最具代表性的问题，即“学教材”与“用教材学”。许多中小学教师受传统教学习惯影响，往往过于注重具体学习内容的详细解读，而忽视了引导学生运用教材中的知识技能进行主动探索，导致学科教学仍局限于直接传授专家结论的低层次迁移。
“大概念”的凝练与应用，让学习目标直接指向了超越于具体案例之上的概括性理解。如此，大单元整体化学习中的“大概念”便必然性承载起宏观掌控课堂导向的功能，并以提前预设的学习目标，不但为学生提供了学习内容取舍的标准，而且为其由具体课例中提炼“大概念”提供了重要参考。只有学习目标和“大概念”同频共振，“用教材学”才能真正发生。
（二）以“大概念”为核心，分解学习任务
开展大单元整体化学习时，中观性质的单元学习任务，必须分解为具体的课时学习任务。各具体课时学习任务的总和，虽可略大于单元学习任务的预设范畴，但绝不能脱离了单元核心任务而另辟蹊径。
日常教学中，中小学教师应该如何确立具体课时的学习任务呢？这便需要时刻保持“大概念”在场。既然各具体课时的学习，要么是由“具体”中提炼“抽象”，要么是运用“抽象”探寻“具体”，那么居于“抽象”位置的“大概念”便不可或缺。
需要强调的是，任意一门学科的单课时学习，其学习任务不宜超过三个。学习任务之下，还需要下位的驱动性任务和具体活动作支撑。当下的教学中，有些教师一节课设计了近十个学习任务，如此则每一个任务都缺乏真正意义上的独立思考和合作探究。
（三）以“大概念”为引领，设计学习活动
学习活动是大单元整体化学习的“神经末梢”。在大单元整体化学习过程中，“大概念”的生成，离不开具体的学习活动；“大概念”的应用，同样离不开具体的学习活动。
与传统型教学中指向静态知识认知的学习活动相比，大单元整体化学习中的活动，是以“大概念”为引领，以课时学习目标、课时学习任务为准则，针对真实性问题情境和驱动性任务而展开的综合性学习实践行为。大单元整体化学习中的活动，不以静态知识的学得为目标，而是追求动态性的观察、体验、感悟、鉴赏、探究，最终指向理解与应用。此处所说的“理解”，即概括性理解，或全局性理解。其本质就是形成跨时间、跨文化、跨情境、可迁移的“大概念”。
“大概念”引领下的学习活动，具有目标的聚焦性、内容的整合性、过程的探究性、情境的真实性、思维的进阶性、评价的多元性等特征。特征虽多，但都离不开“大概念”这一主线。
（四）以“大概念”为线索，开展学习评价
以“大概念”为核心的结构化课程内容的学习，因先行的学习目标和预设的学习结果的双向驱动，促使学习者根据目标、任务以及“大概念”，结合教材中的具体认知经验，在真实的问题情境中验证“理解”，并深入探究不断变化的具体问题。此种学习，属于以“理解”与“应用”为终极目的的“逆向学习”。
此种类型的学习范式，需建立与之相适应的评价准则。以教学目标预设学习活动的出发点和归宿，以学习活动助推教学目标的实现，以学习评价检测教学目标和学习活动的契合度。
能够协调此三者间关系的最佳纽带，非“大概念”莫属。以此一种概括性理解为认知根本，既可回溯学习目标的科学性、合理性，又可验证驱动性任务和具体活动的指向性、思辨性，还可以界定评价内容的针对性、层级性。一把尺子量到底，有利于剥离日常学习中的知行偏差，让学习真正聚焦于专家思维品质的养成。
（作者系江苏省特级教师）
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