老师的微观世界

    ■史永高

    微观是有意义的，因为最深沉的意义源自具体，而宏大或宏伟，则往往以具体的丧失为代价。《为人师》记录的正是一个个微观而具体的生命。他们因为具体而多样，虽然都共享着一个名称：老师，更具体地说是：中小学老师。书中的他们，是老师，但也是儿子、女儿，父亲、母亲，或者恋人，亦或失去恋人的人。他们有自己的热爱，也有自己的忧惧；有自己无可选择的出生，也有各自不可遏止的梦想。他们对自己有期许，也有失望与彷徨。他们是平常的，他们也是不平常的，因为是那个具体的自我，他们独特且不再平常。

    如果天底下的职业都在遭受变异或者降格，唯有还能留存心间并给人以美好的想象、温暖的寄托，还可以放心去信赖的话，那一定是：老师。而如果老师也被质疑，对他们的信任也被放逐，却仍有一些老师被寄予莫大的期望，那期望一定是留给小朋友们的老师的。不是因为这些老师多么地不平凡，而是因为他们看护的对象的柔弱。但是，信赖与期望都是重的，甚至也是“惩罚”。在期望的目光下，你无处躲藏，你燃烧自己，终至你失去自己。也由此催生了特别的荣耀，那往往是一种以牺牲为前提的荣耀，而少了一些真正的持久的因普通而来的荣耀。

    《为人师》展现的正是一群普通而平凡的老师。他们不是在金字塔尖的科学家，也没有做出特殊的能够标榜史册的贡献。他们的平凡与不凡，更多来自善良与坚忍，来自关爱与自然。他们是孩子们生活中的微光。他们不是烈焰。这非但不值得遗憾，反倒令人欣慰，甚至是庆幸。烈焰固然令人激荡，但也难免让人担心灼烤，甚至疑惑它究竟能持续多久。微光是暗夜中的灯，它不刺眼，但可以予人指引。微光是柔软而温暖的，它可以予人相伴。对于一个人的童年来说，它也是最贴切和珍贵的。

    书中的六位老师都是一个省地、一个区域、一个工作室的老师，他们因为偶然的机缘走进了这本书，而作者对他们的记录，让他们自己都感到惊讶。这种惊讶难免让读者心痛——他们才是我国千千万万中小学教师队伍的基础大厦，但他们又是一个长期默默无闻的群体。《为人师》做了一件重要的工作，它的对象是小范围与小样本的，但它确实提供出了我国中小学教师群体生命样态的切片，让我们犹如在显微镜下看到了他们的缩影，在它特殊的笔触与精巧的结构中，另一种荣耀，属于中小学老师的荣耀，也得以呈现，并深深地潜入读者心间。

    童年最深刻地奠定了也决定了一个人可以成为什么样，后来的所有教育都无法替代，或是在根本上予以改变。如果我们是在全人教育的意义上来理解教育的话，最重要的教育是在童年，甚至是幼年。一个健全的灵魂，来自于家庭，也源自学校，源自老师，小学的老师，甚至是幼儿园的老师。但是，童年却消失了。尼尔·波兹曼如此断言。甚至，童年是什么，也并非一个不言自明的问题。

    人固然有长幼之分，老少之别，这是自然使然，但是现代教育意义上的童年，却是一个被发明的概念与阶段。波兹曼的历史考证标明，印刷术普及之前，儿童与成人之间靠口语传播，彼此分享基本相同的文化世界，所以人类并没有“童年”。印刷术普及之后，文字成为主导，成人掌握着文字和知识的世界，儿童与成人之间出现了一道文化鸿沟，“童年”诞生了。就此而言，人类童年的诞生，表明的是文化的丰富与复杂，是文明的进展。但是，它却消失了。在上世纪80年代的美国，是因为媒介尤其是热媒介的发达。在今天的中国，于媒介的变化以外，还有众多其他原因。对孩子太多的期许，过早地把他们推入成人世界残酷而无必要的竞争。在他们本应该自然生长的时候，却远离自然，也无法自然。越来越严密的机制化学校运作，令老师也远离其原本与根本的意义。波兹曼为当代文化中日益告别纯真的“成人化”儿童在各种场合留下的庸俗身影而叹息，那是对文化意义上童年的丧失的叹息，是一种远距离的学者式的观察。相比而言，我国中小学老师们的感受，恐怕更有切肤之痛，且更为具体而真切。

    然而，原因固然各不相同，但童年终究是都消失了。它可以被寻回吗？《为人师》的几位老师不约而同地选择了一种有质感的生活，有质感的与学生交流的方式，也选择了一种有选择性地回应管理机制的态度，与孩子们一同成长。这让孩子们在他们的荫蔽下，还可以在一定程度上保有童年，不至于完全无望。这就是：为人师。

    以《为人师》为名，是很用心的。为人师是平静而沉默的叙说：这是我的职业，这是我在做的事。它并不夸大教师的责任。但是在平淡中，它向内发问：我该如何为人师？ 向内的发问才是最为强大的动力，也是最为持久的鞭策。

    我们常常会说一个老师要“为人师表”，却鲜有给它一些仔细的审视。老师一定得是表率吗？ 当然是，这是对他或她在人格上的自然要求。但是，表率本身也意味着出离于学生，是内心上的居高临下。所以真的必须这样吗？ 这样真的就一定好吗？ 还有比这更好的吗？ 我想是有的。静悄悄地观察，用心地陪伴，谨慎地启迪，所谓“蹲下来与孩子说话”。好的教育是润物于无声，这就是一种好的教育。可贵的是，我们在这六位老师身上，都发现有这种情愫在流淌。我说流淌，因为它很自然。

    但是做这样的老师却并不容易。困难既来自对自身学养的要求、性格的锤炼，也来自外界的诱惑与迫压。每一位老师此时都会自问：何为人师？ 如何为人师？ 他们或许会如作者一样在迅速“成名”后反思：“作为一个老师，究竟应该为了谁，应该从谁出发？ 我为学生做过什么？ 我为之努力的一切对学生有什么意义？ 一个老师如果成长起来了，却越来越少和学生在一起，甚至不再和学生在一起，不再属于讲台，那又有什么意义？”（本书第192页）他们也或者会如书中的王老师一样在这条“进取”的路上遭遇挫折后得出结论：“一个老师要能够只是老师也并不容易。”并最终明白自己的定位：“我还是更愿意和学生在一起，和他们说话，倾听他们的苦恼，处理他们之间琐碎的矛盾，看着他们成长，以后他们也会记住我。一个平凡的老师就已经很好了，他也才最有可能度过桃李芬芳的一生。”（本书第158-159页）最好的教育是陪伴，是用心的陪伴。但如果陪伴的时间都没有，又如何能够用心。

    在平行记录六位老师以外，作者在后记中还以自己的亲身经历，呈现了教师这个职业的历史纵深——它跨越了好几代人，一代人，一代人，又一代人。不同时代的为人师者，既是绵延的，又是差异的。这些追忆与连缀，看似个人，其实是时代变迁的镜子，因此就可以超越个人。它们也提供了一个契机，让我再次走进自己的父母。

    我的父亲母亲如今都已年近九十，他们在江苏苏北的农村小学当了一辈子老师。父亲做了多年的校长，母亲则在教师的工作以外，承担了大部分的家庭琐事，包括农田的照看，因此也拒绝了一切职务，一辈子只是做一个老师。母亲还是我小学时的老师。母亲是严厉与坚强的，我坐在她的课堂里，从来不敢以为他是我的妈妈。父亲则宽厚而慈爱，兴许是他离家较远与几个孩子并不整天厮守的缘故。我总是记得他的胡渣，因为扎脸的印象太深；我也记得他温暖的手掌，因为总有它帮我擦拭泪水，温暖脸庞。我并不是他们唯一的孩子，学校里的学生都是他们的孩子。90年代初小学修缮，没有教室，母亲便把学生带回家，平时就在门外的打场上上课，下雨时再赶快搬进逼仄的前屋。他们教书的时候很少有评比，最多是先进工作者的荣誉，可是他们几乎把基本生活以外的所有时间都花在学生身上。他们最大的奖赏是学生的成长，是来自村民的尊重与爱戴，是成为当地无人册封的乡绅。他们工作的时代是困苦的，但并非没有幸福。那时候的老师、学生、家长之间是信任的，因此老师的心态是放松的。老师是忙碌的，不过时间都花在学生身上。操场是破烂的，但学校生活也可以有田野和溪流。学生的童年也在困苦之中，自然地生长。

    传统的私塾制钳制了儿童的身心发展，于是有了现代意义上的儿童教育。它在我国的肇兴不过近一百年，当初蔡元培、陶行知、陈鹤琴所倡导的现代教育，如今早已实现，甚至过度实现。但也可能正因为这种过度实现，而事实上却并没有真正实现。现代教育初来的时候，即如新生的婴儿，充满着美好、可能、理想、尝试，也如儿童一般，纯真而好奇。后来，便不可避免地越来越被体制性力量所规限。甚至，常常以促进教育之名，干扰了乃至阻碍了真正的教育。如何认识现代学校的作用、意义、局限，并非一个简单的课题。

    上世纪70年代，伊万·伊利奇便激烈地批判过现代学校，主张废除现代学校制度，以便于自学的“学习网”（图书馆、实验室、博物馆、剧院、工厂、农庄等场所）取而代之，通过精心设计的学习，使学习者易于获得社会文化资源，最终达到“非学校化社会”的“学习化社会”。

    一代人有一代人的境况，一代人有一代人的使命。教育是关于人的工作，是有历史的工作。向后稍稍回望，恰是为了更好地向前。六位老师，或许也应该再加上作者，都有自己的彷徨与疑惑，也都有自己的放弃、选择，与坚持。他们都听从了爱与良知的召唤，这是为人师之本。

    作者在后记中坦承了她的心路，既追忆了特殊时代中的中等师范，也记录了初为人师的拼搏努力与迅速成长。然而，最撼动人心的，却是成长以后的疑惑与反思，以及对现状的叩问。写作，是在拓展自己的人生；写作，更是在回答自己的问题。这也是一次特殊的写作，是借由一个个老师表达自己对这个世界的洞见。在这本书中，作者营造了一种文字状态，它看似漫不经心，甚至有些意识流似的迷离空旷。在这种经过雕琢的不事雕琢之中，讲述的力量得以呈现。自然的文字状态，并不容易达到。平实，细腻，才有人性的光辉。因此，她能够呈现出一个老师的微观世界，读她的文字，也能够听到世界在呼吸。

    （作者单位：东南大学建筑学院）