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《现代汉语词典》中，“课题”被释义为“研究或讨论的主要问题或亟待解决的重大事项”。以此释义为参照，可发现基础教育阶段的课题研究，其本质不过是针对现实教育教学生活中迫切需要解决的重点问题或疑难问题展开“研究或讨论”。比如，困惑于大单元整体化教学中的大概念提炼与运用，便围绕这个难点阅读一定量的理论著作或学术论文，然后在自己的课堂中逐步践行这些理论成果，同时撰写一定量的研究论文，就是在开展富有成效的课题研究。毕竟，对该问题的研究是基于研究者的教学实际需要，不但有利于强化研究者对本轮课程改革的思考与理解，而且有利于更好地服务教学、服务学生的成长。
现实教育语境中的“课题”却并非如此。现实中的“课题”必须经历申报、立项、开题、中期验收、结题论证、批准结题、发放结题证书等一整套的行政流程。其研究内容必须以书面申报表的方式逐层上报，并通过有关管理机构的批准，盖上该机构的印章并在一定范围内公示，赐予一个课题编号，才有资格称其为“课题”。偏偏这类获得过大红印章的“课题”，又整体性存在着“重立项，轻研究”的病症，只要能想出一个新颖别致的、陌生化的命题并顺利进入评委的法眼，便算是完成了一大半的“课题研究”工作。至于立项之后的研究，则大多“顺乎自然”“无为而治”，只要能整理出一些资料，发表一两篇所谓的研究论文，三年之后基本上都能结题。
上述两种“课题”的根本性差异，在于前者主要指向教师自身的专业能力提升，后者大多指向教师的职称晋级或业绩考核。前者修于内，后者形于外。本文所说的课题研究，指向的是前者，即教师为了破解现实中的教育教学疑难病症而自觉开展的专题性探究。此种探究倘若依照后一种“课题研究”的路径行走，也或许会在申报中获得行政认可，获得一个证书和一个编号；当然也有可能因为选题缺乏新颖性而得不到认同，成为纯私人性质的自娱自乐。
我更看好的恰恰是这份教育教学研究中的“自娱自乐”，因为对于绝大多数一线教师而言，其需要“研究或讨论的主要问题或亟待解决的重大事项”，大多数属于教育教学中的各项常态化内容，极少有人超越自身的实际教学需要而钻研那些看起来很高大上、实际上却不接地气的理论建构或策略设定的问题。真正的教育科研必须具备“田野实践”的品质，必须融入日常教育教学行为的全过程，如此才能相辅相成，以实践推动研究，用研究提升实践能力。
2004年时，有感于当时课程改革倡导的“自主，合作，探究”学习模式，我开始在课堂上推进“主体实践性阅读”的课改实验，分别围绕文本资源开发、教师功能定位、教学流程设计等内容分项目、分时段进行探索。经过十五年（2004-2019）的实践与归纳提炼，逐步形成了以“丈量文本宽度，营造课堂温度，拓展思维深度”为基本教学理念，以“知识在场，技能在场，生命在场”为目标诉求，以“走进文本，走进作者，走进生活，走进文化，走进心灵”为基本教学流程的“三度语文”教学主张。在这十五年的研究过程中，我三次申报省级课题，只有一次通过立项，而且是自主研究的后期（2013-2017）。因为内心深处有一种强烈的探究欲望，所以我并不在意我的研究是否被行政机关认可，而是根据认知发展和能力提升不断深化自主研究的内容。其中，2005-2007年间，侧重于课堂教学流程的建构和学习思维的深度拓展，开发出多个课例，陆续发表在《人民教育》《中学语文教学》《好课是这样练成的》等期刊或著作中；2008-2012年，侧重研究文本深度解读和语文教学的课程定位，发表了数十篇论文，出版了《语文教师的八节必修课》《追寻语文的“三度”》《中学语文经典文本解读——第三只眼看课文》。2012-2019年，侧重研究教学内容的知识体系建构，分别围绕叙事类文本教学、古典诗歌教学、文言文教学、选修性文本教学进行多角度探究，撰写了系列论文二十篇，出版了《有滋有味教语文》。
2019年之后，新一轮课程改革蓬勃兴起，我清醒地认识到此前的诸多探究都面临了“清零”与重建，开始致力于大单元整体化教学、任务群学习、真实性问题情境的研究。当我以这些研究项目为主题申报省级课题时，依旧未能通过设区市教科所的选拔，其理由是这些内容大家都在研究，缺乏新意。
从评审者的视角看，这些内容确实没有新意，绝大多数的一线教师都在研究它。但我以为，恰恰是因为绝大多数教师都在研究，才说明这正是当下教学中迫切需要解决的“主要问题或亟待解决的重大事项”。倘若舍弃了对这些“亟待解决的重大事项”的田野实践，却去追求极为小众化的“新意”，便属于舍本逐末。基于这样的想法，我便依照自己的构想规划各阶段的研究内容，开始新一轮的自主课题实践。我以整本书阅读教学为研究的起点，先探究“整本书阅读”与“教学”间的学理关联，再探讨并开发整本书阅读的分课时学习任务和教学案例，发表了数篇论文，出版了《中学整本书阅读教学设计》。随后，我针对新课标、新教材的特点，对教材中的新课文进行教学解读和设计，出版了《高中语文新课创意解读和教学设计》。我还利用国培项目讲师的身份在多地的国培项目中宣讲我的研究成果，在展示课上践行我的理解与主张。
由我的课题研究经历可以发现，一线教师的课题研究要想真正助推自身的专业发展，绝非依靠行政力量的推动，而是离不开自身的主动钻研和长期探究。所有的教师都应该建立这样一种意识：课题研究是自己的成长需要，唯有始终贴近自身的教育教学实践，有目标、有层级地持久钻研，才能一步步抵达教育教学的清明之境。至于是否得到外界的认可，反而并不重要。能够得到认可，收获一张省市级课题主持人的结题证书，固然会对职称晋级、特级教师评选构成加分项；万一未能立项，也并不代表预设的研究内容缺乏价值，更不代表可以舍弃了对该研究内容的持久性探究热情。只要认准了目标和方向，就应该坚持做下去。以课题研究带动专业阅读，用专业阅读拓宽认知思维、拓展研究内容，再辅之以专业反思和专业写作。如此，集数年之功，必将有所成就。
一线教师应该确立这样的课题研究意识：
从价值取向而言，课题研究应侧重于解决教育教学中的“真问题”。当然，此处所说的“真问题”，必须符合教育教学的发展规律，跟得上教育教学改革的步伐，一定程度上具有超前性。比如最近几年的课题研究，就应该围绕大单元整体化教学、真实性问题情境下的任务群学习、学科大概念、项目化学习、跨学科学习等研究项目展开系统性探究，只有将这些问题梳理清楚，课堂教学才不会“穿新鞋，走老路”，“让学习真正发生”才能变为现实。
从研究内容而言，课题研究应追求“小切口”和“深探究”。“小切口”说的是确立的研究内容不要过于宏大，应将宏大主题分解为若干个小的项目，一个阶段攻克一个小项目。这样的课题研究针对性强，从实践操作到理论建构都有具体抓手。“深探究”说的是研究过程中要坚持深度思考与深度实践，真正进入事理的内核品鉴与应用之中。“深”既需要学理的支撑，又需要时间的投入。
从研究方法而言，课题研究应以“田野实践”为根本。一线教师固然需要研讨一定量的教育教学理论，但比理论更重要的则是将理论转换为具体的教育教学行动。从这一点出发，一线教师的课题研究应始终围绕教育教学的实践性活动展开，具体探究教与学双方的各类问题。这样的探究不能纸上谈兵，必须建立在真实的课堂实践的基础之上。也就是说，在研究中提出了一种构想，就需要在实践中验证其可行性，然后形成一定的研究成果，切不可“思而不行”或“行而不思”。
从研究成果而言，课题研究应更多关注教育教学的实效性。既然课题研究的目的在于解决教育教学中的“真问题”，其成果检验当然就在于这些“真问题”是否得到了有效探究和解决。如何确立课题研究的实效性呢？ 其标准不是考试成绩，不是相关课题评审机构设定的那一套规则与标准，而是国家课程方案，是学生综合素养的全面落实，是教师自身专业技能的全面提升。最直观的呈现，就是通过长时间的课题研究，让学生爱上研究者所教的这门学科，让研究者在研究中不断拓展思维的宽度和深度，不断提升教育教学水平。
将此四方面的意识落实到日常教育教学的研究过程中，便是开启了属于自己的课题研究。这样的课题研究，随时随地均可进行，也没有人会催促着必须在三四年内结题，因而也就具备了灵活性和长期性，可以随着研究的深入不断修正、不断完善。（作者系江苏省特级教师）
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