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■刘祥
受邀担任某地高中语文整本书阅读教学活动的主评嘉宾，在综评时提出了四个问题供与会的全体语文教师思考：学生为什么要阅读这本书?教师为什么要进行整本书阅读教学?整本书阅读教学如何才能让阅读真正发生?教师在整本书阅读教学活动中如何合理定位自身的身份?之所以作出如此追问，是因为我们在课堂上看到的那些眼花缭乱的情境、任务与活动，呈现出的不过是浅层意义上的信息筛选、提炼与整合，缺乏深层意义的倾听、对话和思辨。
活动结束后，有评委称这四个问题为教师教学的“灵魂四问”。日常的教学活动中，似乎很少有教师系统化思考这四个问题。比如学生为什么要阅读某一部作品呢？ 难道就是为了知晓某个时代某个作者写作了某一部作品，或者只是为了知晓这部作品采用了何种写作技巧讲述了一个什么样的故事？这样的信息固然可以构成语文试卷上的选择题、简答题，也可以构成综艺节目中的挑战题，但终究未能打通作品与读者的生命关联，因而也就难以转换成读者的生命养分。而从读者的生命成长需要这一视角审视这个问题时，才会发现该问题的答案至少包含了由浅入深的四个层次：学习相关知识，获取人生经验，拓展文化视野，品味世道人心。此四个层次可简要归结为“见知识”“见自我”“见天地”“见众生”。但我们的课堂上往往只有第一个层次的内容。
再如教师在教学中的身份定位。有些教师整节课都忙于组织学生展示所谓的“研究成果”，用一些褒扬的语言评价学生的学习态度和学习素养，却不懂得及时捕捉这些“研究成果”中值得深入探究的、有利于推动阅读朝向深度和宽度迈进的相关信息，进而创设陌生化的问题情境，引导学生透过文字的表象感知丰厚的情感意蕴。更为重要的是，学生们在课堂上展示的这些“成果”，还全部来自课前的自主学习。
此“灵魂四问”虽形成于高中语文的整本书阅读课堂，但其暴露出的问题却足以覆盖基础教育阶段的各学段和各学科。毫不夸张地说，基础教育阶段半数以上的课堂都经受不住这样的“灵魂四问”。相当数量的教师会认为：这些就是教材中的内容呀，不学习这些还能学什么？ 充分展示学生们自主学习和合作探究的成果，不就是课改精神的最佳体现吗？让学生成为课堂的主人，不正是对教师主导地位的修正吗？
这样的认知当然存在偏差。以第一个问题涉及的学习内容为例，学生为什么要学习某一篇课文、某一个知识点？ 倘若仅仅是为了知晓这篇课文讲述了一个什么样的故事、阐释一种什么样的人生哲理，或者这个知识点呈现了一则什么样的定理、拥有一种什么样的结题路径，则学生从课堂中获取的不过是客观的、静态化的“专家结论”，是远离真实生活的“惰性知识”。而真正的学习则应以培养动态化的“专家思维”为根本。也就是说，学生学习一篇课文或者一个知识点，是为了借助这篇课文或者这个知识点的“桥接”，学会像专家那样观察、思考与实践，用学习到的内容探究现实生活中的具体问题。
“灵魂四问”之中，最根本的问题是如何让学习真正发生。将此根本问题作用于中学整本书阅读教学，便是教师必须利用自身的经验和思想，为学生创设陌生化阅读情境，迫使其不得不沉潜到文字的深处，努力探寻作品中隐藏着的博大与丰厚。教师不能代替学生阅读，也不能完全听任其在文字的最表层“浅吟低唱”。教师的价值，在于借助具体的文本和特定的任务，引导学生学会鉴赏、学会探究、学会如何阅读一本书。
将此根本问题作用于一个历史事件或者一个时事热点的学习，便是利用该历史事件或时事热点展开多视角的观察与解析，引导学生捕捉不同视角下可能存在着的不同结论，探寻视角与结论间的逻辑关联，进而培养思辨性思维能力。真正意义上的学习，通常并不体现为课堂气氛的活跃，更不体现为缺乏认知深度的现场表演，而是体现为思维在认知荒野上的左冲右突，体现为山重水复之处因为教师点拨、同伴开启和自身妙悟而陡然拥有“柳暗花明”之境的欣喜。
将此根本问题作用于一个数学原理、一项物理学实验或者化学实验，便是跳出死记硬背的误区，通过数学建模或理化操作实验发现学科知识内在的规律性信息，进而举一反三，将其应用到日常生活之中。数理化学科中“真正发生的学习”，绝不是高正确率地解答一份试卷，而是打通课程内容和生活（尤其是未来生活）的内在信息通道，夯实科学素养，建立科学情怀，学会科学思维。
本质上而言，支撑真实性学习行为的物质化支柱只能是具有教学理性的教师，而支撑起教师教学理性的思维层面的支柱则必然是类似于这“灵魂四问”的深度思考。唯有依托这类型的思考，才能在日常教学活动中逐步远离“教教材”的陋习，沿着真实性问题情境的学习路径，朝向“用教材学”的目标全力奋进。既然大脑中始终装了“用教材学”的理念，自然也就能够思考明白学生为什么要学习某个具体知识、教师为什么要教学某个具体知识。在“用教材学”的认知语境中，一切学科的一切具体知识，都不过是培养学习者“专家思维”的客观信息载体。
（作者系江苏省特级教师）
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