从教乃是终身的事业

    身为一名高校教师，笔者坚信从教乃是终身的事业。因此，伴随着终身教育思想的盛行，教师的职前培养和职后培训必须得到重视，教师教育一体化从而作为一种重要的理念与制度得到普遍的接受。所谓教师教育一体化，就是在终身教育思想的指引下，有机统整教师职前培养与职后培训，使之形成一个连续不断又相互支持的整体，其实质是构建教师的终身教育体系，为教师终身学习与专业成长提供制度保障。这正是《在职教师教育的理论建构与实践探索》这本书探讨问题的出发点所在。

    如果说职前的师范教育是成为教师的入门条件，职后的培训就是成为称职教师乃至优秀教师的必要条件。本书指出，理论上虽如此，实践中却问题重重。具体而言，本书总结出四种表现：一是普遍存在“重职前培养、轻职后培训”的现象；二是职前培养与职后培训严重脱节；三是教师职后培训的针对性差；四是职后培训存在“重理论、轻实践”的不良倾向。进一步分析，本书指出教师在职培训是我国教师教育体系的重要内容，但其困境同样清晰可见：一是一体化难以实现，存在“部门条块分割”现象；二是教师教育体系不完整，入职和在职体系亟待加强；三是存在效率诉求和技术至上，专业发展缺乏主动性；四是保障体系不健全，在职教育缺乏可持续性；五是教师专业发展存在缺失，在职教育规律亟待研究。如何解决这些问题，方乃本书撰写的目的和意义所在。

    本书认真进行了相关概念的厘清，指出“教师培训”不同于“教师教育”。“培训”是指学习实用的课堂技能，即“掌握具体教育情境中实现具体目标而需要的具体技能”；“教育”则指对有关教育教学模式的抽象知识学习，其“聚焦在一些更抽象更开放的概念”。所以本书进行了理念与价值的探讨，指出在职教师教育应建立在这样一种理念下，即不把接受培训的教师只看成受教育者，而是首先承认他们是有理念、有思想、有办法、有经验的教育实践工作者，一切“教育”他们的意图，都必须建立在他们自身主动学习并力求改变自己的意愿的基础上；一切“教育”他们的活动，都必须基于他们自身的实践经验与学养基础，而不能企望于“上行下效”，或者“改造”“说服”之类的举措。基于此，本书方从教师个体学习的内在机制出发，选择三个影响教师学习的外部关键因素——校本研修、教师教育机构和教师教育者，建构起了在职教师教育的理论体系。

    以校本研修为例，本书从“实践取向”的校本培训入手，梳理了从校本教研到校本研修的发展演变，又结合吴正宪小学数学教师工作站、北京丰台区校本研修模式等实例进行了具体研究。接下来本书又从教师学习共同体引申到实践共同体，从教师的合作学习引申到行动学习，探讨不断深入。至于教师培训的改革创新与争议、在职教师教育者的专业引领，更是本书探讨的重点问题。从笔者的角度出发，其中探讨高校教师作为中小学教师培训者所面临的棘手问题，并就此提出的高校教师专业发展策略，最令笔者受益。

    最后，本书提出应在学科视角下研究在职教师教育，即经历从“师范教育”到“教师教育”的话语转换之后，真正构建教师教育学科。本书对这一学科建设的核心问题做出了回应，就这一学科的建设给出了共识性的基本判断，明确了学科属性，并对未来的研究重点进行了展望。按照笔者的理解，其重中之重是在职教师教育须激发教师的自我效能感，关注教师的“生活体验”，在教师的日常实践中发现、总结、提升并推广教师个人独特的、身体化的、很多时候是无法言说的“缄默知识”和“个人理论”。唯有如此，教师才能在接受外来理论时找到结合点，思考是否要改变自己以后的行为规范、价值观和情感感受以及其他影响教师专业发展的外在因素。只要立志从事教师这一终身的事业，这种自我改变和提升便是永无止境。