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中国小学语文教育教学的观念正在发生深刻的改变，锐意改革的小学语文教师正在有意识、有规模地将儿童文学引入小学语文阅读教学的实践。然而，系统、高效的儿童文学阅读教学法还是普遍性的缺失。儿童文学阅读教学，亟需迈入“方法论”阶段。
小语教育的深刻改变
读书报：近十多年以来，您一直关注并投身小学语文阅读教学法的系统研究中，并于去年推出了40万字的专著《小学语文儿童文学教学法》。作为一位早已学有所成的学者，花费这么多的时间和精力从事此一专题研究，是否与您对此专题研究的重要意义的认知有关？
朱自强：是的，中国小学语文教育教学的观念正在发生深刻的改变，其最重要的标志之一，是锐意改革的小学语文教师正在有意识、有规模地将儿童文学引入小学语文阅读教学的实践。我所说的“儿童文学”并不是指的语文教材中的似是而非的所谓教材体“儿童文学”，而是指那些自然的、优秀的儿童文学作品。
以我对目前小学语文阅读教学运用儿童文学的情况来看，虽然也有一些很到位的方法上的操作，但自觉的、高效的儿童文学阅读教学方法还是普遍性的缺失。造成这样一种现状的直接原因，就是小学语文教育研究领域对儿童文学阅读教学的方法，在理论上缺乏自觉、深入的思考和建构，在实践上缺乏系统总结。
因此，我认为，小学语文阅读教学法研究，应该具体化为儿童文学阅读教学法的研究（当然，教材编写也应该尽快实现儿童文学化）和说明文教学法研究，而小学语文儿童文学阅读教学研究，应该尽快进入一个方法论的阶段。
当然，对小学语文文学阅读而言，没有理论，就没有方法。只有建构理论，才能帮助我们看清儿童文学阅读教学的方向，以及理清设计阅读教学法所应该遵循的原则。
建构阅读教学理论
读书报：诚如您所言，要进行方法论研究，首先需要进入理论的层面。可以看到，您所系统构建的儿童文学阅读教学理论，是一种创新性的小学语文教学理论，其中，您提出了怎样的旗帜鲜明的语文观和教学观？整合跨越了怎样的理论资源？
朱自强：是的，本书所作的小学语文儿童文学阅读教学理论建构工作是一项开拓性研究。就我的视野所及，尚没有专门建构这一理论的专著。我在这本书中，建构的是具有整体性、普遍性的儿童文学阅读教学法。研究这样的儿童文学教学法，我必须首先建构儿童文学阅读教学理论，这是我进行具体的儿童文学阅读教学法研究的基础，它既是儿童文学阅读教学的具体方法研究的理论指导，也是儿童文学教学法的有机组成部分。
研究儿童文学教学法，我必须建构自己的语文观、学生观、教师观、文章观、阅读观、文学观、儿童文学观。在建构这些观念时，我所学习、借鉴的理论资源主要有以下几个方面：卢梭、福禄培尔、杜威、蒙台梭利等人的教育哲学思想；维特根斯坦、海德格尔、乔姆斯基等人的语言哲学；索绪尔的结构主义语言学；维果茨基、乔姆斯基、斯蒂芬·平克等人的心理语言学；认知心理学（主要是皮亚杰的儿童认知心理学与加登纳的儿童审美认知心理学，我认为两者可以形成很好的互补）；古德曼、克拉生、钱伯斯等人的阅读学（其中古德曼的全语言理论对我的影响最大）；希利斯·米勒、乔纳森·卡勒等人的文学理论。这里需要说明的是，儿童文学的理论资源就出自我本人多年建构的“儿童本位”的儿童文学理论，我的儿童文学理论集中体现在《儿童文学的本质》（新版本为《经典这样告诉我们》）《儿童文学概论》这两本著作中。
在上编“儿童文学阅读理论”中，我论述了小学语文教育“三观”即语文观、学生观（儿童观）、教师观，阐述了儿童文学的语文教育价值，提出了儿童文学阅读教学应该遵循的“六大原则”，梳理出儿童文学分级阅读的“五个规律”，以此建构出我的儿童文学阅读理论。
有什么样的语文观，就有什么样的教学方法。我在本书中反思、批判“工具论”语文观，提出了“建构论”语文观。“建构论”语文观是儿童文学阅读教学法的理论基石中的基石。可以说，如果我没有提出“建构论”语文观，就不能在学理上对“工具论”语文观进行根本性质疑，本书所提出的儿童文学阅读理论以及以这一理论为指导而建构的儿童文学阅读教学法就难以成立。
我提出的“建构论”语文观是不是我的发明呢？在我有限的阅读视野里，还没有看到这样“表述”的研究成果。
不过，我在思考“建构论”语文观时，的确是受到了皮亚杰的儿童认知发展理论，维特根斯坦、海德格尔等人的语言哲学，维果茨基、乔姆斯基、斯蒂芬·平克等人的心理语言学的直接影响。我认为语言具有建构性这一思想已经蕴含于他们的学说之中，我不过是悟出了这一思想，再加上对“工具论”语文观进行反思这一现实需求的激发，才提炼出了“建构”这一概念。我感觉到，如果单一地说出语言是建构性的，并没有多大意义，但是，当用语言的建构性来质疑、批判统治着语文教育领域的“工具论”语文观时，它就是很了不起的一种观念了。
我可以肯定地说——语文教育（包括中、小学）的最高原理是语言的建构性和创造性。
小学语文教育是儿童教育的一个特定的领域。我在《小学语文文学教育》一书中曾说过：“对儿童的研究先于对语文教育的研究，儿童研究是语文教育研究的原点和基石。”二十几年来，在我的儿童文学、儿童教育、语文教育研究中，我一直主张的是“儿童本位”的儿童观。本书的儿童文学阅读理论、儿童文学阅读教学法研究所立足的根基也是“儿童本位”的儿童观。
读书报：之所以提出“建构论”语文观，强调儿童文学素材在小学语文中的重要性，是否与您对当下小学语文教学的问题的判断有关？
朱自强：坦率地说，目前的小学语文儿童文学阅读教学研究，甚至是整个小学语文教育教学研究，之所以存在语焉不详、词不达意、隔靴搔痒的问题，一个重要原因是儿童文学知识结构的缺失。
我们知道，即使是在同一个研究领域，每个人建构理论学说的学术资源都是有所不同的，这一方面是由于任何人都有视野上的局限，一方面是由于不同的主体性选择。但是，对于小学语文儿童文学阅读教学研究来说，有一些不可或缺的知识结构，其中就有儿童文学理论。
理论决定着我们所能观察到的问题。是否拥有儿童文学知识结构，决定着我们能否将儿童文学文本当作“儿童文学”来教。面对儿童文学阅读文本，没有儿童文学理论知识，就没有一种重要的眼光，儿童文学文本所特有的很多语文教育资源就会从眼前消失，于是教学工作、研究工作常常不免有买椟还珠之遗憾。
儿童文学知识还会给我们带来判断儿童文学阅读文本之优劣的眼光。我在本书中以及《小学语文教材七人谈》中指出的《小雨蛙等信》《小珊迪》《手捧空花盆的孩子》等课文存在的思想或艺术上的问题，就是凭借儿童文学的审美眼光。
尤为重要的一点是，儿童文学阅读教学要想把语文教育落到实处，就必得进行艺术表现形式方面的分析，而要把握好这一教学环节，儿童文学理论，特别是文体学方面的知识就发挥着非常重要的作用。然而，儿童文学阅读教学的现状是，儿童文学文体学是缺位的。人们往往用“记叙文”这个概念遮蔽了儿童文学中的各种文体。一旦儿童文学的十分丰富的叙事性文体变成了单一的“记叙文”时，阅读教学的语言形式分析就难以落实了。
如上所述，我在建构小学语文儿童文学阅读教学理论和教学法时，“建构论”语文观、“儿童本位”的儿童观、儿童文学理论是最为根本的理论基石。
阅读教学法
读书报：语文教学法既需要进入跨学科的理论层面，又需要植根于小学语文的阅读教学实践。那么，您所建构的儿童文学阅读教学法可以如何运用于具体教学实践中呢？
朱自强：重视实践、重视经验，理论与实践相结合，学理与经验相融合，避免闭门造车、纸上谈兵，这是我进行儿童文学阅读教学法研究的明确意识。
我本人曾经做过近两年的初中语文教师，积累了一定的语文教学实践经验，最起码是有直接具体的语文教学体验。在东北师范大学工作期间，我经常作为指导教师带领学生到学校进行语文教学实习，其间少不得进行语文阅读教学方法上的探讨。近十年来，我不断受邀参加各种各样、大大小小的儿童阅读论坛、语文教学研讨会，这些活动往往都有儿童文学阅读教学观摩课。有时，我还专门到学校去听语文课。语文老师们丰富、生动的阅读教学实践既是我进行儿童文学阅读教学法研究的对象，也是给我的思考带来启发甚至是灵感的源头活水。我在书中介绍、评价这些教学实践的课例时，有一些是表达的批评性意见，但是，我所说的“源头活水”也包括那些被我批评的教学实践。可以说，没有这么丰富、这么生动的教学实践，就不会有我所总结的这十八种儿童文学阅读教学法。
本书所讨论的儿童文学阅读教学属于钱伯斯所说的“较具思考性的形式”，其重点在于“讨论”，目的在于“让孩子们学会思考”，它有别于布鲁纳所批评的“讲授法教学”。
如何才能保证在教师的“引导”下，由学生去“发现”呢？那就是要使学生成为运用儿童文学阅读教学法的课堂里的实践主体。语文教师运用教学法在“引导”，而语文知识（非书本知识）的“发现”者是学生。
在近年小学语文教育教学改革中，与“语言”不同的“言语”概念越来越深入教师的教学意识之中。“言语”具有个人性和实践性，语文能力必须在言语实践活动中获得，因此以学生为本的合作性探究、对话性教学成为许多语文教师进行教学改革的课题。
合作与对话也是我建构儿童文学教学法的着眼点。作为持着“儿童本位”的儿童观的人，我当然认为学生是学习的主体。儿童文学教学法是由教师建构并组织实施的，但是，学生的语文能力的提高，靠的还是自身的语文学习实践。我所设计的十八种具体的教学法中，我重视有质量的或者说真正的提问（发问），这提问（发问）既来自教师，也来自学生，但目的都是使阅读教学成为思考性的讨论。另外，我设计的比较教学法、选择教学法、“欲言又止”法、“从善如流”法、推演教学法、表演教学法、复述教学法等等，都是以学生充分的语文实践活动作为前提的。
我设计、提出儿童文学阅读教学法，首先是要增加语文学习的乐趣。如果这些教学法将小学生的儿童文学阅读的过程变得不像儿童文学本身那么妙趣横生，我宁愿不写这本讨论儿童文学阅读教学法的书。当然，“快乐”是多元的：游戏性、幽默感、驰骋想象、心灵感动、人生智慧、知识探求等等，都是“快乐”的元素。
儿童文学教学法是一种阅读策略，它与自由阅读不同。儿童的自由自主的阅读非常重要，必须得到保证。不过，正如克拉生所说的，“只有自主阅读，无法保证孩子取得最高水平的语文能力”，语文课上教师的阅读指导如果方法得当，就能为学生“取得最高水平的语文能力”助一臂之力。当然，如果教师的阅读指导是错误的，也会给学生语文能力的提高制造障碍，正因如此，研究阅读教学的合理、有效的方法才大有意义，并且势在必行。
一般来说（也有特殊情况），教学法没有正确与错误之分，但是，有效果上的有效和无效、高效和低效之分，有效果好和效果差之分。我所提出的儿童文学阅读教学法，着眼的是它的有效性、高效性。我在讨论这十八种儿童文学教学法时，介绍、评价了很多教学实例，我不仅选择优质、高效的教学实例，也选择低质、低效，甚至是无效、反效果的教学实例，目的就是要说清楚什么样的教学方法好，什么样的教学方法不好。
在讨论这十八种教学法时，我特别重视的是它们的可操作性。我所提出的这些阅读教学法，在命名上很多都是全新的，比如“‘纲举目张’法”“‘欲言又止’法”“‘从善如流’法”“‘天真的阅读’法”“‘文化研究’法”，但是其内容却不完全是我的首创。这十八法，很多在儿童文学的阅读教学实践中都在一定程度上被运用着，比如提问法、朗读法是每个语文教师都在运用的方法。也就是说，这十八法里的很多方法都有阅读教学实践的基础，我所作的是提取、总结，将其上升到一定的理论和方法的层面。所谓理论、方法，就是不仅知其然，而且知其所以然。
拿教师提问（发问）教学法为例。我想说的是，教师的提问里面是有学问的，明白了提问里的门道，提问就成了一种非常有效的方法。相反，盲目的提问就不是一种方法，而错误的提问非但不是方法，反倒成了语文学习的阻碍。所以，我在论述教师提问（发问）教学法时，提出了六个具体的标准，在我看来，依据这些标准来提问，围绕其提问所展开的阅读教学就会更为有效。
我在提出某种教学法之后，还要尽量说明什么样的文本适合运用这种教学法，以使之更便于教师来操作。比如，讨论到复述教学法，我会说这种方法特别适合运用于故事、童话、小说、叙事散文等叙事性作品；讨论到推演教学法，我会指出需要选用可预测性强的阅读文本；讨论到表演教学法，我会提到，具有矛盾冲突的戏剧性的叙事作品适合使用表演教学法，因为这样的作品有人物对话多、动作性强的特点，很适合“舞台”表演。
我所理解的语文阅读教学方法研究，需要的不是空泛的、理念性的言辞，而是基于明晰的理念、明确的目的，可以进行具体操作的有效方法，应该含有应对实践现场和具体过程的技术性分析。为了保证我提出的教学法的这种实用性，我还重视对教学实例的介绍、分析和评价。对教学现场中的教师们的具体表现，从某一教学方法的角度进行研究，提出具体的、直截了当的评价，以使读者感受到我提出的教学法的实用性。
最后，我想强调的是，探究、建构这些比较具体的教学方法的目的是想使儿童文学的阅读变得更有趣、更生动、更高效，而不是相反。我相信我所建构、阐述的教学法具有这样作用，当然，我也愿意接受这本书的读者的检验，而最重要、最根本的是要接受儿童文学阅读教学的实践来检验。
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