“边缘课程”的边缘故事

    大学里有一类课程，非常小众、不引人注目，却格外重要，或许可称其为“边缘课程”，主要是指给文科生开设的科学基本素养课和给理工科学生讲授的文科常识普及课程。这一类课程根据所在学校的情况不同，学校的重视程度不同，学生的反应也不一样。围绕着这类边缘课程，有很多课程和教材故事，在默默地演绎。

    鲜为人知的“边缘课程”

    湖南大学岳麓书院的吴仰湘教授指出，中国治学传统，讲究融会贯通，文史不分家。西方的学科分类进入中国，尤其是加入科学学科后，彻底打破了中国固有的“四部、四库”划分，再加上高考和文理分科教育制度的设置，现在的中国学生几乎都有强烈的文理割据意识，文理科之间的跨越（比如理科学生考研时转为文科专业）则被认为是极大的挑战。

    在这样的背景下，边缘课程的开设，大致基于三个原因，首先是出于良好的教学理念，即文理兼通，跨学科、宽专业的新型人才培养。其次是应对不尽如人意的学生现状：高中文理分科导致相当一部分大学生入学时知识结构偏差严重，科学精神和人文情怀分离，理科生写个请假条一堆错别字，文科生缺乏基本的科学常识。最后，也是借鉴国外的做法。西方的高等教育普遍有学科综合化的发展趋势，如英国早在1988年便公布教育改革法案，明确要求高等教育必须在跨学科的基础上培养专业面宽的人才。牛津大学开设大量的复合课程，将两种以上科目结合在同一门课程中，课程本身就是文理、甚至文理工渗透的结果。这种复合课程占学校所设课程的1/3以上。麻省理工学院要求学生必须跨学科选课，规定每个学生毕业前必须修完6门自然科学课程和8门人文、艺术和社会科学类课程。 

    我国大学的跨学科课程设置大致从上世纪80年代开始。当时，高校普遍按照国家要求，给文科专业学生开设“高等数学”课，给理工科学生开设“大学语文”课等。这是在跨学科教学中迈出的重要一步。后来，随着选修课制度的普遍实行，以提高理工科生的人文素养和文科生的科学素养为目的，各校多少都开设了相关选修课，甚至课程群，如国内大学几乎都开设有“中国传统文化概论”、“传统经典选（诵）读”、“文学（鉴赏）常识”、“语文修养”、“电影+名著欣赏”一类的课程，并欢迎理工科学生选修。清华、复旦、中国科大等一线大学都为文科生开设“普通物理”（或称“文科物理”）课程，并编写专门针对文科学生的物理教材。北京理工大学要求所有的学生，包括文科生，都要专修大学数学、物理、化学等基础课程。其中不乏深受学生欢迎的课程，如南开大学给文理科生开设的“数学文化”课程就是该校的热选课。

    当然，这些课程的设置和选修情况也有冷热区分，物理和数学因为学科本身天然具有哲思和哲辨色彩，而且比较集中深刻地反映科学实质，教师比较愿意开设，也容易引发文科学生的兴趣，尤其受到哲学专业学生的欢迎，而过于传授科学知识的课程或更具体门类的科学课程（如“微积分”），则大多遇冷。一般而言，理工科学生对人文素养的接受程度略高于文科生接受科学素养教育，他们对中国传统文化普及类课程的兴趣相对较高。

    这类课程大多数是选修课，也有因为学校领导重视而被设为必修课的。但不管怎么说，相当于“专业必修课”来说，这类课程一直处于一种边缘的游离状态，或者是学校很重视，要求严格，设置学分很高，但学生没兴趣。而学生感兴趣的，往往又只是公共选修课，跟专业学习关系不大。

    复合课程成了“边缘课程”

    无论学校重视与否，在西方占主流的复合课程，在中国大学里却无一例外地沦为点缀用的“边缘课程”，而且学生对其评价，也呈现严重的两极分化趋势，有盛赞的，也有叫苦连天、深感厌恶的。这是值得深思的现象。

    表面看起来，这类课程边缘化的原因，一是因为学生没兴趣，二是部分课程的设置难度过高，学生吃不消。以北京某理工科大学为例，艺术、英语专业的学生跟理科学生一起上《概率论》，国贸专业的学《大学物理》，经济学专业的文科学生有“大学数学”必修课程，内容包括：大一的微积分，大二上学期的线性代数和应用统计学，大二下学期的概率论，学分都较高。这让很多学生叫苦连天。如果再加上授课教师风格严谨，对文理科学生一视同仁，或者名列要求严格、毫不留情的“四大名捕”之列，学生则更是苦不堪言。

    但比较一下西方的同类型课程，会发现总的来说中国的同类课程要求，几乎可以算是最低的，相当一部分选修课只是泛泛的“常识普及”课，甚至只需要提交一篇“议论文”性质的作业便可以结课。而麻省的这类跨学科必修课程，都达到专业主修的入门程度。也就是说，在原则上，麻省理工学院艺术专业的毕业生，在科学上的素养超过哈佛大学物理专业的在读学生。当然，考虑到中国的学生从高中开始分科，在大学再重新捡起已经丢下两三年的学科，固然有其难度，但如此鲜明的对比，仍然可以看出，课程的难易程度不是边缘课程不受欢迎的真正原因，兴趣问题或许才是真正的关键。

    中学的文理分科制度对学生思维的限制持续发挥作用，学理工的觉得文科太虚、没用，反之亦然，文科生连科幻小说都懒得看，一开始就自认为看不懂，也没兴趣。这种观念使得相当一部分学生从一开始就排斥边缘课程，不喜欢，觉得它们没用，无聊，是浪费时间，走过场。即使有兴趣的，也不过带着“玩票”的心情，如某著名大学的一名文科学生选修了该校热门的“物理学史”课程，并深受影响，她在课后高度赞美这门课程“带来的那种穿透宇宙的震撼力和究自然之理的探索心，连同‘细推物理须行乐，何用浮名绊此身’的潇洒会影响我的一生。……有物即有物理。在大学里我还要借助物理学精神，发掘自身价值，探索学科精魂，完善生活小节，感悟处事智慧。世间有大美，岂非物理哉！”即使如此，他还是强调说，“文科生看物理总觉得它有了一种朦胧的风韵。”并在最后说，“也许这是我和物理学的最后一次亲密接触”。文理分科的思想遗毒和泾渭分明的鸿沟还是没有打破。在绝大多数学生的观念里，“非我族类”的课程永远都在另册，不能成为求知的有机组成部分。“那是文科（理工科）的东西，跟我没关系”，“那不是我的分内事，只是业余的调剂和点缀。”

    当然，课程设置本身也未必没有问题。课程不受欢迎的主要原因在于学生不感兴趣，而文科生的科学课程还要多加一道障碍：太难，听不懂。部分学校对全面的素质教育有误解，一厢情愿地为文科生开设科学专业课程，或为理科生开文科课，而且一刀切，统统设为必修课，跟理（文）科生一起学习考试，如果说工业设计的学生学点儿古诗词，法学、经济专业的学点大学数学，管理学院的学大学物理，化学，或许还有一点道理的话，那么逼着所有艺术专业的学生都必须学习微积分，显然不是正确的方式。不仅不能激发学生了解自然的兴趣，培养科学文化素养，反而会增加其对科学的反感，并加剧“枯燥”“晦涩”的看法。

    那么，边缘课程的教学目的是什么？是教点知识更重要，还是改变观念更重要？在这个问题上，不同教育者是有分歧的。

    事实证明，所有受追捧的边缘课程，无一不是“转变观念重于知识传授”的，一个文科学生上物理课，从而知道了角动量及其定理、温熵图、光的衍射和偏振、分振幅薄膜干涉和黑体辐射、一维无限深方势阱和和共价键等，固然有意义，但其真正的价值，未必是会简谐波的波函数、载流导线磁场的计算，而是认识到杜甫的“我何良嗟叹，物理固自然”，感受到爱因斯坦一生笃信的“物理是最简约的科学”，“自然的基本设计是美的和简单的，物理学是从各种复杂现象中找出简单本质”并理解他穷尽生命最后的35年与世隔离研究“统一场论”，将物理这种自然的科学升华为自然的艺术。认识到“宇宙间最不可理解的事物就是：宇宙是可以理解的”，而探索宇宙无比的繁复纷乱背后那种不可思议的简洁本质，是一件多么美妙而神奇的事情。

    此外，通过物理学背后的人和事，发掘那些改变人类历史的大事件背后的小故事，还原科学巨人生命和人性的微妙精细之处：提携和争斗、超前研究的寂寞、学界大鳄的品性瑕疵、私人生活细节对各人事业和科学史的影响……这些不仅有趣，而且能深化学生对人性和科学本质的理解。

    北航的李尚志“数学大观”给文科生讲数学知识，主要目标不是讲授数学知识的具体细节，而是通过生动典型的例子，体现数学的思想方法，让学生体会到数学是怎样发明、建立起来的，怎么解决现实世界和人类思维中的一些重要而饶有兴趣的问题，通过哲学、文学来表现数学内容和数学思想。借用诗歌的形式、武侠小说的例子、生活中各方面（音乐、美术、旅游）的例子，扫除了学生心目中数学枯燥乏味恐怖的印象，让学生体会到了数学的魅力和威力，提高对数学的兴趣，受到数学文化的熏陶。

    所以，课程的难易程度背后，是对课程定位的理解。在教给很深的知识，还是更多地侧重提供一种思维方式的训练和新的思考角度。一门有知识没精神，有定律没哲学，有计算公式没思想观念的课程，对于观念上已经文理分割的学生来说，自然是毫无益处、徒增烦恼的。而好的课程可以淡化消散这种文理学科间的割裂和敌意。

    “边缘课程”的瓶颈

    但是，非常遗憾的是，当我们寻求那种“观念高于知识”的跨学科课程时，发现不仅数量很少，而且几乎无一例外都受益于授课教师本人的文理兼容素养和个人魅力。这意味着没有一个学校能持续规范地开设这类课程，一旦这位老师退休和停课，这门课程便中止或者完全换了面貌，不复存在了。

    从目前的情况来看，边缘课程显然缺乏合适的师资和教材，现在的大学在职老师大多本身就是由文理分科制度教育出来的，从中学分科开始，到博士毕业进入高校授课，至少十多年没摸过“文学”或者“数学”，除非个人一直有专业学科外的兴趣，否则，很多教师要到辅导孩子功课时，才会重新开始捡起过去的知识。他们开设旨在“打通文理”的边缘课程，其教学质量和效果如何，是可想而知的。

    还有一些教师对边缘课程的认识本来就有问题，如有教师给文科生开设大学物理，提出的目标是，“第一，积累物理知识，从而认识自然，理解自然界最基本的规律和现象，建立正确的世界观。第二，提高自身素质，建立正确的方法论。物理学有自己的一套体系，它所涉及的思维方式、哲学思考、美学原则、科学方法，使其成为进行素质教育、方法教育的不可替代的学科。因此，开设大学物理课不仅仅是出于为某专业服务的考虑，更因为这是进行素质教育、方法教育的一个有效途径。”如此含混的定位和大而无当的目标，而且将“建立正确的世界观”这种事实上违背物理学本质的说法当做教学目的，这样的课程能在多大程度上引导学生改变文理割据的观念呢？

    吴仰湘教授现身说法，他是地道的文科生，对科学知之甚少，可他希望自己的孩子能学理科，也希望大学多开设给文科生的理科课程。不过他也提到，只有明确了教学理念、课程意义和目的，才能在此基础上分析课程体系和具体授课方法。这样的课程要加强科学课程的人文色彩，突出科学的思想性和哲理性，教学中既要照顾到所授学科体系的相对完整性，又要尽量用较少的公式推导讲清科学概念和原理，还要有意识地给文科生以科学世界观、科学思维和科学方法的培养，锻炼学生的创新能力。这对教师的要求很高，要对课程认识深刻，还要文理素养发展平衡。而要诞生一大批这样的教师，中国的高校还有很长的路要走。

    当然，无论是师资还是教材，毕竟不断有人在努力。南京大学的物理学教授青锋主讲文化素质教育课“物理学史”多年，编著有《物理实验史话》、《简明物理学史》等，南开大学哲学系的老师讲授《一点物理学史》课程，还被评为校精品课程。《文科物理——物理思想与人文精神的融合》这类的书也在不断诞生，强调物理学既是科学也是文化。物理教育的任务不仅是传授物理知识，而且要传递物理文化特征。加强文科学生探索、求实等科学素养、科学精神及科学审美观的培养，培养理科学生对美的感受力，或许才是边缘课程真正的意义所在。

    在制度建设方面，教育者也在不断探索跨学科教育的途径，如利用已有的学分制、双学位、第二学位、辅修课程等制度，建立完善的课程体系，多开设“边缘课程”，并加强相关课程的改革，包括相应教材的建设、教师授课内容及风格的调整、考核方式的探索等，将“边缘课程”转化为“核心课程”，培养真正高层次的交叉型人才。