分清赛道、分别激励

　　【建设教育强国·教育笔谈】

　　编者按

　　近日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于分类推进高校改革的意见》，对分类推进高校改革作出系统部署。此前，《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出“分类推进高校改革发展”，《教育发展“十五五”规划》也确定了“推进新一轮‘双一流’建设”“启动高水平应用型本科高校‘双优’建设”“加快职业教育‘新双高’建设”等任务。这些部署都表明，分类推进高校改革发展正在成为我国高等教育领域最重要的工作之一。事实上，高校分类发展并非新问题，而是伴随着高等教育规模扩张必然产生的多样化办学议题。当前，我国高等教育既需要更好适配经济社会发展需求，也需要实现自身高质量发展，这就要求我们对分类推进高校改革发展进行更深入的分析。为此，本版邀请专家学者，围绕此议题推出系列文章，希望能给读者带来启发。

　　当前，我国发展的中心任务是以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴、全面建成社会主义现代化强国，首要任务是推动实现高质量发展，而教育、科技、人才在其中发挥着基础性、战略性支撑作用。高等教育是建设教育强国的龙头，既要引领好高质量教育体系建设，又要带动这个体系去匹配、服务、支撑整个经济社会系统的高质量发展。所以，高校分类发展是经济社会高质量发展与高等教育自身高质量发展的统一。

高校分类发展何以产生

　　近现代以来，大学最具标志性的转变，便是走出“象牙塔”。这一变化的根源，是大学社会服务职能的确立。在此之前，大学是大学、社会是社会，二者界限分明，大学固守于封闭的“象牙塔”内。走出“象牙塔”，本质上是大学深度嵌入社会场域：大学以知识与才能促进社会繁荣，社会又以资源、需求反哺大学发展。在这一进程中，大学体系产生分化，呈现出高等教育办学的多样化，各类高等学校由此在层次、类型、使命等方面形成差异。

　　在高等教育多样化发展过程中，各国因治理体制、文化传统、经济结构、社会需求等差异，分别形成了适应自身特点的高等教育制度、结构、体系、模式。在英国，根据大学建立的时间就能大概判断出其办学特征，如早期建立于中世纪的牛津、剑桥等古老大学（古典大学），工业革命后产生的满足以自然科学为基础的产业蓬勃发展需求的大学（俗称“红砖大学”），20世纪60年代为应对高等教育大众化扩张需求而建立的新大学（俗称“平板玻璃大学”）和多科技术学院（1992年，多科技术学院取得了大学地位而被改称为多科技术大学）。放眼其他国家，高等教育体系同样呈现多样形态：如德国有综合性大学、工业大学与应用科学大学；法国形成“以工程师学校为主体的大学校”和综合大学并存格局；美国有研究型大学、州立大学系统和社区学院等。当然，大学发展也与时俱进、相互借鉴，如素有英国“常春藤联盟”之称的罗素大学集团就包含了建于不同时期的高水平研究型大学；在德国“精英大学”计划的推动下，传统大学与工业大学之间的学科壁垒也在逐步消解。

　　对于高校分类，国际著名的分类设计有美国加州公立高等教育系统、卡内基高等教育机构分类、欧盟全球多维大学排名等。联合国教科文组织在其《国际教育标准分类》中将高等教育分为按学科设专业的5A1、按行业设专业的5A2和属于职业技术教育的5B。近年来，我国持续推进“双一流”大学建设、应用型高校转型、现代职业教育体系建设等。这些实践探索，为当前推动高校分赛道发展奠定了基础。我国教育强国建设乃至现代化强国建设，需要高等教育围绕国家战略需求协同育人，高校分类改革势在必行。

分类就是分赛道

　　高校分类是高教体系结构的现实映照，各类高校发展重点应特色鲜明、特点突出。当前我国推进的新一轮“双一流”建设计划、高水平应用型本科高校“双优”建设计划、职业教育“新双高”建设计划等，正是从政策层面引导高校分赛道发展，推动各类院校聚焦国家战略需求，做强自身优势领域。

　　可以这样形象比喻：如果把由原始创新到社会产品产出的完整链条分为三段，研究型高校对应基础理论创新、核心技术突破的“最初一公里”；应用型高校对应高新技术扩散、知识传播应用、技术转移转化、产品生产工艺等漫长的中间过程；技能型高校对应产品加工落地的“最后一公里”。虽然不同类别高校的功能边界存在一定交集，但政策导向非常清晰：引导研究型高校专注于深耕原始创新，做好国家重大战略的服务支撑工作；推动应用型高校立足市场需求，做好面向地方经济社会发展的知识转化与技术扩散；支持技能型高校聚焦产业生产“最后一公里”，做好技能人才培养以保障产业高质量发展。简言之，研究型高校的关键核心词是创新，重在拔尖；应用型高校的关键核心词是区域，重在全面立体的产业覆盖；技能型高校的关键核心词是技能，重在对接社会产品高质量产出需求。

　　在高质量高等教育体系中，行业特色高校是一支具有传统优势和世界竞争力的重要力量。这些高校在历史上因行业办学而发展壮大，又在改革调整中不断转型。虽然原计划经济体制下的行业办学已不复存在，但是社会主义市场经济体制下的行业产业依然存在，并对高校服务能力提出了更高要求。行业特色高校的优势在于拥有支撑国家战略产业和区域特色产业的关键核心技术、洞悉世界产业发展方向，因而成为产业发展的技术先导和我国行业创新发展的支点力量。行业特色高校作为贯穿研究型和应用型高校建设、国家和区域发展的工程技术经络，面临着进一步强化服务实体经济能力的压力和动力。

　　当然，具体到办学实践，边界并非完全割裂：研究型高校也会开展知识技术扩散，应用型高校也可攻关原始创新和关键技术（特别是在新技术的发明和萌芽时期），技能型高校适度承接部分应用型高校办学任务，这都是合理的。但各类高校仍应优先恪守核心使命，在做好主业主责的基础上适当扩展业务边界。与此同时，不同高校都要加强人工智能技术的融入赋能，注重探索创新人才培养新模式。各地高等教育也各有特点，需要在国家高校分类框架、布局结构规划统筹下，根据隶属关系建立多元适配的高校分类模式。我们的方向，是着力构建高等教育融合发展新形态，通过激发高校特色发展动力，促进形成整个高等教育的多样有机生态。

评价和激励要分类

　　高校办学既有共性也有个性，共性标准体现高等教育“高等性”的规格要求，特色标准反映多样化形态下不同高校的独特价值。所以，高校分类应当立足特色差异构建类型标准，实行差异化评价。现阶段工作重点是让各高校有序进入各自的发展轨道，科学制定各类高校导向标准，形成精准有效的激励引导，充分发挥好教育评价“指挥棒”作用。

　　差异性标准反映高校分类的核心特征。各类高等学校应该遵循高等教育基本规格和共性标准要求，但在规格把握、标准侧重以及要素组合上可以各有取舍，由此培养出不同类型的高级专门人才。如高等教育五大功能的侧重，高级专门人才应有知识、技能和思维能力组合，教学安排中的理论与实践搭配，不同高校间存在显著差异。研究型高校重视原始创新，应用型高校重视与区域融合共生，技能型高校重视岗位技能适配，行业特色高校重视服务实体经济能力，应该是不同高校办学特质的差异性标准。由此，研究型高校需突出对强国建设卓越贡献的评价导向，应用型高校应突出与地方产业适配相容的评价导向，技能型高校要突出学生技能精湛的评价导向，行业特色高校要突出服务行业创新发展的评价导向。

　　教育评价应发挥积极正向的办学导向作用，切忌出现“口头上分类，行动上趋同”现象。高等学校类型不同，评价就应以不同导向激励其在本赛道发展。共性标准着眼办学整体水平的提升，差异性标准着眼办学特色的塑造，相应的激励资源应当向各校特色领域的质量提升倾斜。评价激励导向不能与学校发展定位相背离，不能这边倡导融入区域发展、突出实践或技能，那边按纵向项目数、论文数、“帽子”数决定学校升格。倘若激励手段和导向方向不一致，会直接消解高校分类发展的制度设计初衷。教育评价的根本目的，在于促进办学水平提高、特色增强，差异化评价是激发有效创新的重要保障。

分类和体系相伴相生

　　高等教育的高质量发展须具备三个要素：一是不同形式类型高等教育按本质属性实现内涵式发展，二是各级各类教育相互融通形成有机关联的高等教育体系，三是高等教育体系与经济社会大系统相互契合。高质量高等教育体系，是高质量高等教育的体现形式，包括高等教育与外部社会的关系、自身内部的相互联系及按本质内涵发展，与高等教育高质量发展的三要素完全一致。因此，高质量发展是高等教育的“里子”，体现内在实质；高质量教育体系是“面子”，反映呈现方式，二者是同一事物的里表两面。高等教育的高质量发展要通过高质量高等教育体系反映出来，这就是为什么我们既要推动高等教育的高质量发展，又要建设高质量高等教育体系。

　　创新是时代要求，也是高等教育的本质体现，因此高等教育的高质量发展又要以创新为引领。创新的实现方式是多元的，有规律发现、原理创建、理论创新、技术发明、工程实现、应用转化、技术革新等；社会对高级专门人才的需求是多元的，需要各级各类人才，如理论人才、研发人才、设计人才、工程人才、技术人才、技能人才等；高等学校的职能是多元的，但不同学校履职侧重点不同；学生的个性特征是多样的，其成才路径需要有选择空间。以上，都要求构建高质量教育体系。

　　高校分类代表着一种高等教育结构体系的存在，庞大的高等教育规模需要稳定有效的高校分类架构。高校分类发展是高等教育适配社会的制度化体系安排，高校分类改革就是高等教育自身的高质量体系建设。这涉及推动形成与高校分类发展相适应的高等教育治理体系、治理方式、评价机制、资源配置、办学模式和人才培养等系列改革。

　　对具体高校而言，高质量的高等教育要求每所高校各具特色、保障品质、追求创新并相互补充、形成体系，整体适应社会发展需要。教师和学生可以根据自身优势、特征、兴趣、志向选择不同学校，通过个人特长与学校定位相匹配而得以有效发展，如此，才有利于积聚起共同支撑教育强国建设的巨大合力。

　　（作者：马陆亭，系浙江师范大学资深教授，中国教育科学研究院原副院长）