扎根现实的教育学

　　保罗·弗莱雷是20世纪拉丁美洲最具世界声誉的教育家之一，其思想常被概括为“意识化”“对话”“反灌输”等关键词。然而，这些概念并非源于书斋的抽象理论，而是在巴西贫困地区的夜校、智利土地改革的进程中逐渐形成，又在尼加拉瓜、古巴、墨西哥等不同语境中获得转译与改造。正是在这些跨越国界的教育实践中，弗莱雷重新解释了“识字”和“学习”的意义，也使教育成为理解拉美社会变迁的一条重要线索。

用词语打开世界

　　1963年，巴西东北部内陆小城安吉科斯，夜晚依旧明亮嘈杂。380名居民结束了田间、牧场、工地或家中的劳作，共同参加一项成人识字实验项目。在识字课堂上，他们学习的第一个词是“belota”。这是当地的一个特殊词汇，指吊床、鞭柄上的日常装饰。它不见于常规的识字课本，却早已融入学习者每天的生活。

　　弗莱雷将这些扫盲课堂上的关键词称为“生成词”，既能够被拆解、拼读、重组，帮助学习者进入文字；也能够凭借与劳动、器具、土地的联系，将课堂带回现实。如此一来，词汇便超出了读音和字形，成为具体生活的表征；识字也不是为了复刻他人的知识，而是讲述自己的世界。

　　这种方法并非突然出现：几年前的一天，弗莱雷带着两岁的幼子出门，孩子在公交车站看到一幅巨大的巧克力饮料广告，立刻指着图像说出“Nescau”这个品牌名称，并唱起电视广告里的旋律。弗莱雷很惊讶：这个还没有正式识字的孩子，似乎已经“读”出了一个词。孩子当然不是对字母表无师自通，他是在图像、声音、广告、日常经验和重复记忆之间，认出了一个世界中的符号。

　　这个小插曲启发了弗莱雷，使他意识到，人总是先有自己的生活，然后才从经验中认识词语。后来，他又请家中不识字的女佣参与实验：当图像下方出现单词时，她能说出画面内容；当词语被遮去一部分时，她也能感觉到少了什么。这些实验让弗莱雷相信，图像、词语和生活经验之间可以搭起桥梁，关键在于教育者是否愿意从学习者的现实出发。

　　依据这一原则，弗莱雷摒弃了传统课堂中教师站在前方、学生坐在下面的形式，改为让人们围坐在一起，面对一幅图、一件事、一个词展开讨论。比如一口井：谁打的井？为什么要打井？打井需要哪些工具和劳动？水从哪里来，又为谁服务？这些问题并不复杂，却能让学习者意识到，自己每天做的事本来就包含文化与知识。

　　弗莱雷的方法也在实践与对话中被不断修正。有一次，他给工人群体讲家庭教育，谈得认真，也颇有道理。讲完之后，一位为人父的工人站起来问他：您知道我们住在哪里吗？您到过我们任何一个人的家吗？随后，这位工人几乎准确地描述了弗莱雷的生活：独立的房子、夫妻的卧室、孩子的房间、热水浴室、花园、书房，还有屋外狭小的女佣房。弗莱雷越听，越感到窘迫。那位父亲继续说，一个人劳累之后回家，看到孩子洗过澡、吃得饱，和回家后面对饥饿、哭闹、凌乱与次日依旧劳累的工作，是完全不同的生活。

　　这次对话让弗莱雷深受触动。教育者如果不了解学习者的处境，就很容易把“对话”变成另一种演讲。而真正的倾听，则会动摇教育者原有的自信，也会迫使他重新认识自己的位置。正因如此，弗莱雷所说的教育，从来不是单方面唤醒他人，而是要求教育者与学习者共同面对世界，并重新理解自己。

　　得益于这种对于识字本质以及教育关系的重新理解，安吉科斯的实验迅速在巴西引发了轰动。经过仅仅40课时的教学，就有约300名参与者通过测试，顺利结业。更重要的是，弗莱雷的本意并非制造一种速成神话，而是彻底改变识字的意义，帮助学习者通过书面文字，将自己的文化、经验、判断转译为可见的表达。最后一堂课上，时任巴西总统若昂·古拉特来到现场，亲自从最年长的学员玛丽亚·埃尔米尼亚手中，接过这些初学者写给他的信。其中，一位名为弗朗西斯卡·德·安德拉德的妇女写道：“如今我已不再是群众，我是人民，能够行使我的权利”。

　　从群众到人民，是弗莱雷扫盲教育的明确目的。巴西历史上，识字与权利、学习与政治长久地交织在一起。自19世纪末以来，文盲长期被排除在投票权之外，这一限制直到20世纪80年代中期才被打破。因此，在当时的巴西，一个成年人只有学会书写自己的名字，才能摆脱被支配的身份，成为公共事务的参与者。

　　这正是弗莱雷所谓“意识化”——或者也可以译为“觉醒”——的起点。弗莱雷的“觉醒”指向一个缓慢深刻的过程，让学员在学习文字、讨论生活、重新理解自身处境时，获得争取主动、改变现状的动力。正如弗莱雷在《意识化与扫盲》一文中所说，人是在世界之中、与世界共同的存在，“是主体，而不是客体”。

圣地亚哥，一座拉美课堂

　　被排除于文字之外的人，一旦学会读写，就可能进入政治共同体。安吉科斯实验的巨大成功在激励巴西进步力量的同时，也触碰到了社会权力的边界。1964年初，巴西政府设立全国扫盲计划，希望将这一方法推广到更大范围。然而，随着同年军事政变的爆发，不仅该计划遭到废止，弗莱雷也数次被捕，随后开始流亡。

　　他先抵达玻利维亚，又因高原反应和当地政治动荡辗转来到智利。彼时的智利正处在一个改革热情与社会矛盾并存的年代。基督教民主党领袖爱德华多·弗雷·蒙塔尔瓦上台，致力推动土地改革、成人教育和农民组织建设。

　　对流亡者来说，圣地亚哥就像一个持续敞开的会客厅——古巴革命、拉美左翼运动、基督教人本主义和民族发展主义等思潮于此交汇。在1992年出版的《希望的教育学》中，弗莱雷回忆圣地亚哥给了他“无可争辩的丰富机会”，甚至这里可能是整个拉丁美洲最好的教学与认识中心之一。

　　这个说法并非夸饰。20世纪60年代的拉美正在经历密集震荡：古巴革命改变了许多人对教育、革命和社会动员的想象，巴西政变使一批知识分子离开本国，玻利维亚、阿根廷、巴拉圭等地的政治危机又不断把新的流亡者带到智利。这种活跃而紧张的氛围使弗莱雷的视野摆脱了单一国别经验的限制，投向一个大陆共同面对的土地、发展、依附和民主问题，也让他的教育思想有了真正的拉美维度。

　　值得说明的是，智利对弗莱雷的重塑不仅来自各类思潮的碰撞，更依托于实践中不间断的摩擦和调适，其中影响最大的便是土地改革。抵达圣地亚哥不久，弗莱雷便受时任智利农业发展研究所负责人雅克·琼乔尔之邀，进入智利农业发展研究所培训扫盲工作者和农业技术人员，也跟随项目走进乡村。后来，他又以联合国顾问身份进入农地改革培训与研究所，带领年轻的智利专业人员研究农民的“主题宇宙”，也即后者不断面对并反复谈论的核心问题与经验结构。

　　正是这项工作让弗莱雷发现，当技术员带着改良种子、灌溉知识或生产指标来到乡村，本意确是在帮助农民。可是，如果他只把农民看作“落后者”，只期待他们服从方案、接受指导，那么“帮助”也可能演化为灌输、劝服乃至操纵。

　　为了处理这个问题，弗莱雷在智利写下《延伸还是沟通？》一书。所谓“延伸”，是把知识从一个中心向外推送；所谓“沟通”，则要求教育者和学习者在对话中共同辨析现实、确认问题，并把认识转化为切实的行动。如果农民只是被动接受者，土地改革就可能变成另一种自上而下的技术工程。只有农民成为主体，教育才能真正推动实现个体解放与社会变革。

　　这一思考并没有停留在农业技术推广或土地改革的层面，而是延伸到对其背后支配结构的思考。同样是在智利流亡期间，弗莱雷写出了他一生最知名的作品《被压迫者教育学》。与此前的著作相比，《被压迫者教育学》带有更为明显的马克思主义立场，集中呈现了对阶级政治的系统性分析。可以说，在与智利土地改革、农民运动的接触以及与左翼青年和拉美知识分子的交流之后，弗莱雷已不再满足于仅谈论个体觉醒，教育也由此被放进阶级关系、土地制度和政治斗争之中，成为被压迫者争取解放的必要工具。

教育实践的不同现场

　　如果说，巴西给了弗莱雷教育反思的最初锚点，智利使他的思想获得拉美广度与马克思主义纵深，那么尼加拉瓜则见证了弗莱雷思想如何被应用于一场国家规模的教育实践。

　　1979年7月，桑地诺民族解放阵线取得革命胜利，推翻索摩查家族在尼加拉瓜40多年的独裁统治。新政权建立后，扫盲很快成为重建国家的重要任务。当时尼加拉瓜成人文盲率超过一半，许多偏远乡村几乎没有稳定的教育条件。革命胜利后不久，全国扫盲运动的筹备和动员随即展开。

　　1980年3月，数以万计的青年志愿者走向乡村，另有大量城市居民参与其中。整个国家就像一所学校，青年背着教材住进农民家里，与他们同吃同住。在出发前，他们中许多人理解的“尼加拉瓜”还只是革命口号和报纸上的一个抽象符号。进入乡村之后，在农民的饭桌、夜晚的油灯和艰难的劳作中，他们才第一次如此近距离地看见自己的国家。

　　如弗莱雷一样，尼加拉瓜扫盲运动不仅希望教会人们读写，更希望农民和工人理解自己的生活处境，以及背后的经济、社会和政治结构，理解人为何会贫困，也理解贫困与干旱、地震等灾害究竟有何不同。关于这些问题的重要性，这场运动的负责人费尔南多·卡德纳尔解释得非常清楚：“我们希望他们明白：飓风是自然造成的，而贫穷是人造成的。能够作出这种区分，就是‘意识觉醒’。”

　　弗莱雷本人也来到尼加拉瓜。那时扫盲运动正处于筹备阶段，办公室还十分简陋，甚至能看到曾经的战壕和战斗留下的石块。就在这样一间连桌椅都不齐全的办公室，弗莱雷对扫盲运动给予了充分肯定与帮助。各方的努力最终获得了相应回报，运动正式实施五个月后，尼加拉瓜全国文盲率就从约50%降至约12%，取得了20世纪拉丁美洲最受瞩目的扫盲成就。

　　尼加拉瓜扫盲运动吸收了弗莱雷的“生成词”和参与式教育思路，并依据当地情况进行了合理改造。教材中的词语主要来自尼加拉瓜的现实，如革命、土地改革、卡洛斯·丰塞卡、桑地诺民族解放阵线等。组织者并未回避这些词汇的政治性，但强调生成词的选择并非由他们强加给人民，而是那一刻人民真实声音的反映。十年后，当他们再次组织成人识字时，出现最多的词已经变成健康和环境。

　　词语随着时代处境移动，弗莱雷方法中的开放性也由此浮现出来：它关注的始终是学习者如何命名自己的世界。这一开放性令他的方法本身也像一种生成式的语言，能够在拉美各地获得不同回响：如古巴虽在人民教育、政治主体形成和革命教育理想层面与弗莱雷有所对话，但其扫盲运动却有着更强的国家组织、统一教材和青年动员传统；墨西哥虽将“生成词”方法纳入成人教育体系，但在实际工作中却呈现出更强烈的技术性与制度性。

　　来自巴西的案例，更生动体现了弗莱雷自下而上的社会影响。1991年，弗莱雷来到巴西南部南里奥格兰德州的一个无地农民定居点。那天路并不好走，雨后道路泥泞，小桥附近车辆难以前行，最后还是农民用拖拉机才把车拖到目的地。对弗莱雷来说，这不是一次普通访问，因为他面对的是一群已经通过组织斗争占领土地的人，也是一群仍在寻找文字、学校和公共表达的人。

　　在那次会面中，一位参与扫盲工作的无地农民提到，他们已经通过斗争剪断了大庄园的铁丝网，但占领土地之后，却发现还有另一道铁丝网，那就是“无知的铁丝网”。这个比喻很快被弗莱雷记住。土地斗争打开了外部空间，教育则继续打开语言、判断和自我理解的缝隙。一个人在拥有土地之余，还需要能够读懂契约、政策和自己的历史；一个共同体不能只拥有营地，也需要学校来保障下一代的成长。

　　正是在这一意义上，无地农民运动吸收了弗莱雷的“意识化”原则。学校不再只是定居之后才出现的固定建筑，也会出现在临时营地和迁移路线上。课堂教学与集体会议、生产劳动、土地诉求和共同体生活相互交错。孩子们不仅学习知识，也聆听父母讲述占地、驱逐、斗争与合作；成人在掌握读写的同时，也练习如何在集体中发言、记录、协商和组织。由此，弗莱雷的影响超出成人扫盲本身，进入土地斗争的日常节奏和共同体建构的内部。营地里的学校，也成为剪断另一道“铁丝网”的方式。

对拉美教育影响持久

　　弗莱雷的影响并未随着20世纪拉美革命和扫盲运动的退潮而消失。事实上，他的教育思想早已超出拉丁美洲，在非洲新独立国家的去殖民化教育建设、欧洲国际教育网络和美国批判教育学传统中留下重要印记。然而，世界声誉并没有让弗莱雷成为一个免于本土争议的教育家。只要贫困与民主问题仍是拉丁美洲必须应对的现实，弗莱雷的名字便会被不断带回改革运动和公共讨论之中。

　　在巴西，这种在场有着很具体的制度标记。2012年，巴西通过法律，正式宣布他为“巴西教育守护者”。这是一种国家层面的纪念，也说明他的名字已经被深深印刻在巴西公共教育的传统之中。

　　也正因如此，弗莱雷不断遭受攻击。2017年，巴西参议院公共参与平台上曾出现取消弗莱雷“巴西教育守护者”称号的建议，理由是他属于左翼理论家，并把巴西教育问题归咎于弗莱雷方法的影响。相关委员会最终否决了这一建议，认为它带有意识形态审查色彩。

　　弗莱雷的教育思想从来不只是一套教学技术，也不只属于20世纪60年代的扫盲实验。其思想坚持把学习者看作能够理解现实、表达判断和参与社会的人。对支持者来说，这是民主教育传统的一部分；对反对者来说，让沉默者发声、为边缘人赋权，会动摇既有的社会秩序。围绕弗莱雷的争议持续至今，核心并不只关乎一位已故的教育家，也折射出拉丁美洲社会关于教育、平等与公共参与的长期分歧。

　　从安吉科斯夜校里的词语，到圣地亚哥的拉美思想交汇；从尼加拉瓜青年走向乡村，到巴西社会运动中所开办的流动学校，弗莱雷的教育之路从来不是一条单行道。它从拉丁美洲的现实出发，又不断适应拉丁美洲新的社会运动现场。正是在这种往返流动中，弗莱雷的教育思想才不断成为一种关乎“觉醒”的公共语言。它带来的争议，恰恰说明这场围绕教育与平等的斗争仍在继续。

　　（作者：樊星，系北京大学外国语学院长聘副教授）