上一版
【世界教育之窗】
通识教育源于古希腊，先后经历了欧洲古典模式与现代美国模式的发展阶段，自20世纪起逐渐演变为依托专设的文理学院为本科生提供小而精的全面综合型教育。通识教育的全球化进程在21世纪明显加快，世界各国均发展出了各具特色的通识教育体系。然而，随着技术革命不断深入和劳动分工逐渐细化，社会对高等学校的人才培养要求产生了明显变化，欧美通行的通识教育目标和课程设置也因此面临一些制度层面的缺陷与挑战。
1.命名差异背后的目标分歧
目前，“博雅教育”和“通识教育”两种命名方式在欧美教育界同时存在。从词源角度讲，前者侧重教与学的“自由”与作为整体的“人文科学”，特指从古希腊传承沿袭下来的涵盖自然科学与社会科学的教育体系；后者则突出“全体的，普遍的”之意，更强调向所有学生传授共同的知识体系。从教育发展史角度看，后者自20世纪初开始被作为前者在现代社会的改良版或替代品广受推崇，意义也逐渐与之趋同。然而，对一些大学最新官方资料的研究显示，二者在教育理念、教学目的、内容设置等方面仍不完全一致。
例如，使用“通识教育”的美国普林斯顿大学采用“分配必修制”的方式，要求所有学生须从“外语”“文化与差异”“认识论和认知”“伦理思想和道德价值观”“历史分析”“文学与艺术”“社会分析”几个模块中各选择一定数量的课程以满足毕业要求，由此为不同专业的学生提供同等的跨专业机会来培养其知识学习与社交能力。全美与之类似的既有哈佛大学、斯坦福大学这样的私立高校，也有加州大学洛杉矶分校这样的公立高校。使用“博雅教育”的荷兰格罗宁根大学学院则采用“核心课程制”，将课程设置涵盖自然科学、社会科学、人文学科三个方向，致力于打破不同学科间的知识壁垒，以培养学生全面学习和多角度融会贯通知识的能力。同样沿用这一命名的英国牛津大学、剑桥大学和杜伦大学均采用典型的“住宿学院制”，即学生按照生活习惯、性格爱好、住宿要求等条件被分配到不同“学院”，与来自不同专业和文化背景的同龄人形成固定社群，共享学院独特的历史文化传统与社团组织活动，由此塑造其多元文化交流能力与多重价值导向。而在素有“修养教育”传统的德国，教师在研究领域和教学科目的选择上具有自主性。学生基于兴趣在全校范围内选课，甚至可以根据需要更换专业和大学。这种流动性意味着德国高校对自由与个性有着极强的包容性，亦有利于在知识融合的基础上为所有人提供机会公平的全方位教育。
由此可见，“博雅教育”与“通识教育”在实际中确有不同侧重点：前者具有古典自由主义教育观念，强调非功利性的心智训练，注重人文素养在身份意识塑造中的作用；后者从不断变化的社会实际出发，强调学生具备超越单一专业的学习和思考能力，以及多角度应用知识的技能。然而，此种不同亦体现出各高校对通识教育核心理念的不同理解和阐释，由此可能带来一些潜在风险——在定义不甚明确的情况下，概念的内涵与外延便不易固定，最终造成领域内通用术语与基本概念的混乱。
2.内容设置与实际需求的冲突
由不同机构推行的通识教育往往形态各异。无论如何理解“通识”一词，它都应该与“通才”相关，即拥有多领域知识学习经验和能力的横向型人才。不过，通识教育本不应提供烦冗庞杂甚至不加选择的课程群，更无法同时满足所有专业的利益与实际需要。而目前一些欧美高校的通识教育正面临着特定困境，因此反思与改革势在必行。
首先，通识教育追求的“广泛性”在一定程度上阻碍了明确教学目标的建立，也很难对教学效果的有效性进行评估。以不少美国高校实行的“分配必修制”为例，这一模式强调知识的广度，却容易忽视知识的深度，从而导致课程内容零碎松散，教学过程管理和质量评价亦难以在一个可量化的框架内实施。同时，来自德国的研究证实，对学生学习内容的强制要求违背了通识教育提倡的自主性，也会损害师生的积极性。而在科学与信息技术飞速发展的今天，所谓的“核心”知识本就不易界定，其筛选标准和学科界限更是会随着不同机构的宗旨与利益发生变化，最终只能使面面俱到的追求沦为一纸空谈。
其次，以“知识拼盘”为形式，以“浅尝辄止”为结果的通识课程设置，很容易使学生丧失学习兴趣。哈佛大学一项校内调查指出，学生们普遍认为自己并未认真对待通识课，并倾向于用低工作量换取高分。这体现了通识理想与现实需求之间的冲突。生产方式的变化使就业市场对人的知识结构要求更加细化，而通识教育的非功利性理想与个人职业道路间的联系却很模糊。学生对必修课的目标尚不了解，通识课就很容易变成被强行分配的任务，甚至成为一种负担。
另外，理想化与抽象的培养目标也会使教师难以定义其通识课的具体要求。一项针对美国高校教师的持续跟踪研究表明，通识教育的价值观并未有效通过课程设置体现出来。跨学科的培养方式通常需要来自不同部门和研究领域的教师通力协作，然而并非所有教师都明确知道其所教授的课程是否适用于通识要求，这导致很多人按照自己理解的“最重要的知识”来架构教学内容，许多院系开设的课程因此无法融入学校的通识教育培养原则，从而最终影响了学生学习内容的系统性和多样性。
3.未实现的多元化与包容性
在很多欧美高校的培养目标中，通识教育最终应塑造这样一类人：他们对当今社会面临的主要问题和挑战具有清晰的认知，且有意愿和能力做出改变，成为对社会进步和人类文明发展负责任、有贡献的国际化人才。然而，最近的一些研究表明，通识教育所推崇的优势——如提供有助于个人全面发展的终身技能并培养其全球视野与世界胸怀——正在逐渐失去说服力。原因在于，所谓的“终身技能”已逐渐变成一个抽象且概括的名词，甚至越来越窄化为专指“雇主需要的技能”；而对全球化人才的培养则须被置于更广阔的多元文化碰撞语境中重新审视其有效性。
事实上，当前欧美社会中盛行的许多思潮与其通识教育所倡导的“鼓励和尊重多元化”恰恰相反：一方面，民粹思想与白人至上主义加剧了社会分级与贫富差距，由种族歧视和性别认同偏见导致的仇恨犯罪率居高不下，其中的参与者多为受过现代高等教育的年轻一代；另一方面，传统人文学科教育在欧美国家持续遇冷，政府对其授课自由和终身教职数量多有限制，许多顶尖研究机构遭受了课程削减和招生人数大幅下降。由此，一些问题亟须重新思考：欧美高校现行的通识教育是否确实在鼓励学生树立包容、理解和开放的多样价值观？所谓的“多元化”是否存在意识形态偏向与过度政治化趋势？由此培养出的“国际化人才”是否真正具有“国际性”？
当代欧美通识教育所面临的最大困境，即是如何有效解决通识理想与人才需求之间不可回避的冲突。事实已经证明，仅通过遵循市场要求与就业趋势来设置通识课程，并不能很好实现培养“全人”和“完人”的目标。通识教育如何避免使多元身份构建被置于精英主义和欧美中心主义的话语体系中，如何把对“人”的培养不只限定在对孤立的人的知识技能方面的训练，而是将个人与世界其他部分真正有效地连接起来。这些问题或许是多重挑战下的欧美通识教育应当尝试寻求的解决路径。
（作者：谷田，系天津市中国特色社会主义理论体系研究中心南开大学研究基地研究员）
