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    光明日报 2023年02月14日 星期二

    也谈教育中的“合作对话”

    作者:王世元 《光明日报》( 2023年02月14日 15版)

      【专家视角】 

      《中国大百科全书》中提出,“凡是增进人们的知识和技能,影响人们的思想品德的活动,都是教育”。《教育学词典》中,教育指“凡是有目的地增进人的知识技能、影响人的思想品德、增强人的体质的活动”。显然,教育发生与否,取决于教育的过程与结果。换言之,如果人们没有获得“知识和见解”,没有提高个人的观点或记忆,没有增进知识、技能、身体健康以及形成或改变思想品德,都不是教育,即教育没有“发生”。

      教育“发生”必须直指受教育者的变化。要获得更理想的受教育者的变化,需要采取“合作对话”。师生之间的关系,一定是合作关系,不是对抗关系,也不是成长与被成长的关系。家庭关系也是一样的,父母与子女不是占有关系,而是合作关系。如果我们的老师和家长都理解并致力于建构这样的关系,我们就成为“合作成长共同体”。否则,无论外在力量多么强大,提供多么优秀的学习资料,多么充足的学习时间,只要没有受教育者参与“对话”,或者说,虽然参与“对话”,却没有一丝的合作,那么,“教育”就没有发生。

      实现教育“合作对话”,必须建构“合作成长共同体”。不管是学校教育、家庭教育,还是社会教育,只要有教育发生——包括自然事件、社会事件引起的教育以及自我教育,就一定有教育者、受教育者、教育材料和相应的时空;而这些构成教育的要素及它们之间的关系,就构成了一个“合作成长共同体”,并直接指向一个共同目标——实现受教育者的成长。

      建构“合作成长共同体”,形式上由教育者主导,实质上由受教育者决定。因为,不管教育者如何设计受教育者成长目标,如何选择、配置教育发生的诸要素,只要受教者不接受、不认同,就不能构建“合作成长共同体”。如果通过施加外力,使受教育者形式上认同,那也是虚假而非实质的“合作成长共同体”。“合作成长共同体”不是一成不变,而是动态的、变化的,时常受到受教育者和教育者情绪、情感、态度、兴趣、方法、责任、价值观等影响。比如,教育者与受教育者之间不配合,或发生冲突,产生关系紧张或对立;教育者讽刺挖苦学生,而学生予以反抗。显然,“合作成长共同体”的建构经常是不牢固的,有时会出现逆“合作成长共同体”的现象。由此,“合作成长共同体”需要教育者和受教育者持续维护。

      因此,“合作成长共同体”有三层含义:一是“共同体”在合作的基础上实现受教育者的成长;二是“共同体”为更好地合作,决定了起主导作用的教育者也需要不断地成长;三是在不同要素组成的“共同体”中,教育者、受教育者各自成长但结果不同。

      作为教学范式,“合作对话”要完全建立在“成长共同体”基础上,通过对话,唤醒受教育者强烈的对话愿望,主动与教师、学生、资料和自身对话,实现受教育者由内而外知识、能力与情感态度价值观的建构。“合作成长共同体”建构只是“合作对话”的第一阶段,接下来还有第二阶段的“合作对话”组织实施、第三阶段的“合作对话”发生、第四阶段的“合作对话”成果建构、第五阶段的“合作对话”成果巩固与提升。五个阶段,有机联系,且相对独立。

      “合作成长共同体”一经建构就进入组织实施阶段,教育者将根据各教育要素的职能——受教育者成长目标、教育内容、教育设备、教育学方法、选定的时空等,着手拟定文本,确定教育教学主题,选择教育资料,准备教育教学设备,设计课后安排等,通过明确的教育教学目的,规范教师教育教学行为,约束教师教学随意性。

      “合作对话”组织实施中要有“对话唤醒”,即教育者着眼于受教育者对话愿望的强烈程度,提供初始对话原动力,并确保受教育者对话的可持续性。还要有“对话活动”,即受教育者通过围绕主题的对话唤醒,根据已经储备的知识工具与技术,对生成的问题,不断与他人、与教育资料、与实验实践等进行对话,以实现新知识、新技能等的建构。对话活动的主要方式包括与他人对话;与资料对话;与实验对话;与实践对话;与自身对话等。对话主体是受教育者本身,因此,对话能否实现只能由受教育者决定,同时,由于不同学生与教师讲解内容对话的程度不同,受教育者成长的内涵也有所不同。

      “合作对话”的发生,是指对话主体通过不断运用已有知识工具、技能,与教育资料、教育内容等的对话,其目的,或是实现新知识和新见解,或是形成个人新观点和记忆,或是改变思想意识,或是促进身心健康。显然,“合作对话”的发生,其唯一标准是对话主体的改变。也就是说,如果没有对话主体的改变,“合作对话”就只是形式而不是实质。比如,教师一直在讲解,形式上是在不断地与学生对话,但是学生与教师讲述内容没有发生实质性对话,学生原有的认知体系、思维方法技能等没有任何改变。由此,“合作对话”活动可分为形式的“合作对话”和实质的“合作对话”。形式的“合作对话”不可或缺,因为它是实质“合作对话”不可逾越的环节,只有一系列形式形成量的积累,才可能发生实质性的“合作对话”。

      从初始建构“合作成长共同体”,到跃迁为实质的“合作对话”,“合作对话”还不算完全完成。如果受教育者对实质的“合作对话”不进行梳理建构,那么“合作对话”发生的成果就处于既不按结构,也不按逻辑的零散堆放状态。此种情况,不仅不利于受教育者认知工具和能力的开发与使用,更不利于未来“合作对话”的持续发生。可见,教育者和受教育者应共同完成基于主题的合作对话,进行相应的知识体系和情感、态度、价值观建构。知识体系建构,主要指知识、方法与技能的建构,一般通过四种作业方式进行巩固与提升:一是通过工具性作业,着眼于对新知识的理解与记忆;二是通过方法、技术性作业,着眼于对新知识的理解与运用;三是通过内省与建构性作业,着眼于阅读、梳理与拓展;四是通过实践性作业,着眼于综合能力的培养,包括劳动观的形成等。教育者可以根据单元,或模块分解的主题及教学目标,有选择地确定作业类型。一般来说,能力、情感态度价值观的建构,体现在“合作对话”全部过程中。

      总之,“合作对话”教学范式,是建立在“成长共同体”基础上,通过对话,唤醒受教育者强烈的对话愿望,主动与教师、学生、资料和自身对话,由内而外地实现知识、能力与情感态度价值观的建构。正是基于此,笔者认为“合作对话”存在于所有教学范式中,只要教育发生,就有“合作对话”。

      (作者:王世元,系北京市朝阳区委教育工委副书记,北京市人民政府督学)

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