探寻教育的终极意义

  【世界教育之窗】

  “我们是否能从这场疫情中吸取教训？疫情向全人类揭示了我们的命运共同体与地球生态的命运息息相关。我们已经进入了一个充满不确定性的时代。”这是百岁高龄的法国著名哲学家埃德加·莫兰（Edgar Morin）在去年出版的《改变道路》开篇的一句话。

  受到马克思主义的影响，莫兰一直意图把自然科学与人文科学联结起来。在广泛吸收多学科研究成果的基础上，莫兰逐步建立起了他的“整体人类学”，并发展出类似于哲学认识论的复杂性思想。教育一直是莫兰非常关注的一个领域。1997年，他曾担任法国中学教育改革学术委员会主席，出版过《构造得宜的头脑》《未来教育所必需的七种知识》《大学，未来何如？》等关于教育的著作。莫兰认为，教育是思想改革的重要途径，关系人类整体的命运，是人类美好生活的基础。

1.学会在不确定性的海洋中航行

  西方的古典哲学和古典科学都以寻求绝对的确定性为终极目标。苏格拉底的产婆术就是帮助人们从不确定性走向确定性。即便是持有怀疑论的法国哲学家笛卡尔也认为，“作为实际的怀疑”恰恰是“确定的”。这种基于“理性人”的假设，以及对于因果的“痴迷”曾经促成了牛顿时代的理论“高峰”，然而人们很快就认识到对于确定性的追求只是一种理想。“首先是热力学第二定律引入了熵，20世纪初期，量子力学再次颠覆了古典概念……在经验的不确定性之外，还萌生了逻辑的不确定性。从哈勃关于宇宙膨胀的研究开始，人们才证实了不确定性及其对宇宙的起源、构成和未来的影响，并提出了‘暗物质’和‘暗能量’的概念。最后，混沌理论告诉我们，即使某个系统是必然的，但初始条件的不确定性使我们仍无法预测其行为表现。”

  从洛伦兹到费曼，从普利高津到2021年诺贝尔物理学奖，复杂系统科学自20世纪中叶逐步发展起来，其关注的内容就包含“变化的、突发的、偶然的、混沌的、随机的、无序的、非线性的、复杂的”问题。事实上，生活中真正能够量化和计算的内容仅是其中很小的一部分。从生命的诞生到抗生素的发现，无一不与不确定性相关。所以莫兰指出，不确定性才是科学的核心，是生活的本质。“人类未来的不确定性主要源于技术、科学、经济中失控和不假思索的过程，而这又与我们碎片化的认识模式导致的盲目性相关。”在卢梭看来，科学的发展没有给人类带来什么福音，这一观点虽然偏颇，但不可否认，科学与技术可能带来的危机和不确定性在今天仍未得到足够的重视。“如果我们曾迅速意识到技术进步和自由主义经济给生物圈不断带来的风险，我们就应该建立一个国际性的有效的调节机制。今天，相关的思考不多，也没有什么决定，且对于危机蔓延的意识也在衰退。”莫兰认为，福岛核泄漏的事故就是源于盲目：“一方面，盲目地将经济利益置于大众安全之上；另一方面，盲目地忽略了核电站所在区域的地貌特征。”

  然而，我们的教育对于不确定性的关照一直非常欠缺。经过工业文明锻造的教育将知识条块分割，以培养大量产业工人为目标，采取最为经济的“制式化”的模式开展教育。这种教育注重传授“确定的”知识，推崇“标准化”评价，缺乏培养质疑和反思的精神，人们会“轻易地赞成某个结论并趋于将理论转变为教条甚至是信条”。因此莫兰指出，教育就是要让人们学会“穿越确定性的群岛，在不确定性的海洋中航行”，教育的使命之一就是教会人们面对不确定性，引导人们反思和质疑，防止盲目和短视，并且能够勇敢自由地提出自己的观点。

2.学会复杂性思维

  莫兰在其一系列著作，特别是1977—2004年的六卷《方法》中论述了其复杂性思想。他认为教育的使命不止于传授知识，还要学会恰当的思维。

  复杂性思想的第一个概念是系统。系统论的发展可以追溯到1932年贝塔朗菲（L.von Bertalanffy）提出的“开放系统理论”，后期诸多新的科学思想包括自组织理论不断丰富着这一理论体系。系统论批评传统的还原论，认为整体不是简单地等于部分之和，因此要研究要素、系统、环境三者之间的关系。反映在教育中，就是要“学会不再把客体看作自我封闭的东西，而看作一些相互联通、与环境联通的系统”,打破学科之间的界限，避免见木不见林。莫兰认为这种思维的模式应该贯穿整个学段。他用太阳做例子尝试解释小学教育阶段可以做什么，“我们能够指出它的庞大组织，从它连续的爆炸现象中引出有序和无序的问题。我们可以强调太阳相对于地球所扮演的角色，以及生命所不可或缺的光子的角色，从而思考万有引力、运动、光线、水圈、岩石圈、光合作用等。我们能够把太阳与其在人类社会中所扮演的角色联系起来，如历法的制定、伟大的太阳之谜……”。

  第二个概念是循环，正如个体创造社会，社会造就个体，原因导致结果，而结果又反作用于原因。莫兰将循环的概念又完善为圆环，因为圆环包含控制环（消除偏差，维持系统稳定）和回归圆环（产物和结果本身又是产生和引起产生他们的东西）的概念。莫兰以科学为例指出，人文科学离不开自然科学，自然科学也离不开人文科学，它们构成科学的圆环，而不是等级分明的金字塔。

  第三个概念是辩证逻辑（或二重逻辑）。在《方法》的第五卷，莫兰曾对这一概念进行阐释：“相互竞争、对立的两种逻辑、两个实体或两种结构的复杂统一体，也相互滋养，相互补充……区别于黑格尔的辩证逻辑，因为后者认为矛盾在一个更高的统一体中被化解，被超越，被取消。”莫兰认为，古典的思维模式把经不起“逻辑”推敲的问题称为“矛盾”，黑格尔辩证法的还原法也旨在通过综合克服困难，而事实上，复杂的世界中矛盾无处不在。正如他常引用的帕斯卡尔所说的“一个真理的对立面不是谬误，而是一个相反的真理”。因此，在教育中，我们要让学生认识到从微观到宏观，从个体到社会，从自然到人文，一和多的关系无所不在。我们不能把他者简化为当下，也不能把他者简化为最差的一面。比如在学校里，教师就不能因为学生犯了拼写的错误，就认为他做什么都会粗心。

  复杂性思想相关的第四个概念是全息原则，这一原则强调：不仅部分存在于整体中，而且整体也存在于部分之中。莫兰用全球化作比，“每天早晨，我用日本收音机听世界新闻，泡一杯中式茶或哥伦比亚咖啡，吃一个来自摩洛哥的橙子、非洲产的香蕉或凤梨；我身穿一件用埃及棉织成的针织衫，搭配一件产自中国的衬衣和一件澳洲羊绒衣；我所使用的这台电脑的零部件是由一个亚洲国家生产的，而电脑的组装却是在美国”。个体、国家被卷入全球化的浪潮，同时全球化带来的产品、规则，乃至负面影响也都投射在个体上。“我们不可能在不了解整体的情况下了解部分，就像不能只了解特定部分就了解整体一样”。因此，教育应该让学生既会分离又会联结，既会分析又能综合，正所谓一花一草一世界。

3.教育是为美好人生

  美好生活既非苟且生存，也不等同于诗和远方，平凡的生活也可以是美好的。技术的进步提高了我们生活的水平，却未必能带来美好生活，正如网络促进了信息交换，也滋养了“宅文化”和“键盘侠”，消费升级鼓励我们要善待自己，我们买到最新的电子产品，最智能的汽车，却是用996和快餐换来的短暂满足。莫兰批评西方将美好生活等同于“更多地占有”，“物质享受的增加不断滋生着精神和道德的病态”。他呼吁，是时候让“智慧”回归了——“至少要摆脱肤浅、轻佻、消费主义的毒害及金钱的权力”。在莫兰看来，教育的作用虽然有限，却可能推动思想的变革，而这正是美好生活的前提。

  这种变革，除了复杂性思维之外，至少还应包含“理解”。理解总是不易的，比如我们可能受到信息的干扰产生误解，或忽略了对方的言下之意。“这里有个语境的问题”。比如西方人看不懂东方人的自谦，中国人可能会把法国人直呼父母姓名看作是不礼貌。在学校中，这种“互不理解”也常常发生。师生之间本来就有年龄、习俗、文化等差异，加上缺乏对话就很容易相互之间不理解；学生之间也会互不理解，才会出现老生戏弄新生、小团体排斥某个个体，甚至校园暴力等问题；有时，教育行政管理者也不理解教育教学，推进的改革举措就可能得不到教育者和受教育者的理解，比如“试图将效率、盈利和竞争力标准强加到中学和大学教师系统中”，管理中“量化战胜质性”的评估文化，将人进一步异化，人与人之间的理解将面临更多的障碍。

  如果每个人的立场都是认为自己有理，总是试图自我辩护，那自然会导致人与人之间的互不理解。互不理解存在于家庭、职场等各类社会关系中，也存在于个体之间、组织之间、国家之间、宗教之间；“互不理解不仅危害我们的私生活，还让整个世界为之承受痛苦……互不理解是流血冲突的源泉，流血冲突又造成更深层的相互不理解”。

  因此，莫兰强调，教育的重要使命就是理解教育。通过建立对话的伦理与他人共情，建立正确的自我认知，理解元认知（即理解“不理解”）。莫兰指出，理解的关键是爱，这是柏拉图讲的爱洛斯，也是孔子所说的仁爱。只有从爱出发，教师才能开启对话，看清楚学生的全部，进而消除敌意，促进理解和合作，实现“美好人生”。

4.中西文化共鸣

  莫兰曾经在《方法》中提到他与中国传统思想存在“共鸣”，这种共鸣不是源于语言的相通，而是两种虽未深入接触的文化却存在相通的启发和同样的表述。这种“共鸣”也促成了莫兰的思想在较为广泛的空间上产生影响。

  莫兰犀利地批评西方模式引发的危机，特别是“文明的危机”：经济危机引发社会危机、（西方）民主危机，后者的蔓延又加剧前者，形成危机的螺旋。当然教育本身也不乏危机，除了传统意义上起哄、旷课的学生，让人头疼的成绩，教育还面临着新的压力：“一重压力来自占据统治地位的所谓自由主义经济和技术专家治国论的压力，这种压力试图从内部‘殖民’教育；另一重压力则来自媒体和互联网”“互联网带来了交织着各类知识、传言、信仰的巨大文化混乱，这样的民间文化绕过了官方的学校，培养了一批批新生代”。莫兰呼吁，要摆脱这场“多维度的危机”就要向东方的智慧借力。他借用《道德经》中的辩证思想“祸兮，福之所倚；福兮，祸之所伏”，劝诫人要学会自我客体化，做到“吾日三省吾身”，既能够接受批评，也能够进行自我批评。他借用孔子的“仁爱”作为给教师的建议，“教师的个人使命是向学生展现仁爱和关注，并且不排斥愚笨和低能，这可以让学生的个人特质被重新认识”。通过发挥“仁爱”，师生就可以更好地共情，展开对话，进而消除误解。

  莫兰建议在教育中引入生态科学教育。他指出：农业生产，特别是大规模工业生产以来，人们习惯将自然作为客体，并按照人的主观意志和利益去改变自然，甚至科学界一度认为人类已经成为自然的主人。这种割裂导致人类在几百年现代化发展的进程中，严重破坏了生态系统和传统文化。现实中，我们看到自然资源的无度开发、不可持续的生产方式、生物多样性减退正在威胁人类的存续。联合国秘书长古特雷斯在2022年联合国生物多样性峰会上强调，生态破坏并不纯粹是环境问题，它涵盖经济、健康、社会正义等多方面，甚至会影响地缘政治。

  莫兰认为，生态科学作为一门复杂科学，以生态系统为基础联结了地理、气候、物理、化学、植物学、动物学等学科，同时还包含人文科学知识，它可以“让我们关注到人类与自然、人类与地球母亲之间重大而且紧迫的问题”。莫兰的思想与中国传统天人合一、和合共生的思想产生“共鸣”，《道德经》有言，“将欲取天下而为之，吾见其不得已。天下神器，不可为也，不可执也。为者败之，执者失之”。儒家学派也提出“万物各得其和以生，各得其养以成”“天行有常，不为尧存，不为桀亡。应之以治则吉，应之以乱则凶”。而后者恰好是今天中国建设生态文明的思想源泉之一。

5.莫兰教育变革思想的当下意义

  虽然莫兰曾提及自己对于中国道家思想的喜爱，但他的实践其实更偏向于儒家的入世。他认为，智者不应该逃避世界，而应该投身于世界中，尝试将理性与激情紧密结合。单纯的理性是冰冷的，单纯的激情会走向疯狂。从《人与死亡》（1948）、《人类政治学导论》（1965）到六卷《方法》（1977—2004），从《为了走出21世纪》（1981）、《为了文明的政治》（2002），到期颐之作《世纪课堂》（2021），莫兰的一生都在关注着人性，关注生活，关注文化，关注全球发展。因此，莫兰教育思想的终极指向就是人的美好生活。

  当前，世界正在经历百年未有之大变局，新一轮产业革命和科技革命快速发展，大国实力对比变化加快了国际格局的演变，特别是席卷全球的新冠肺炎疫情影响广泛且深远，给未来增添了诸多不确定性。我们妄图“建构一种技术经济愿景”“梦想着社会和人类的全面算法化，可以了解其程序，从而预测其行为。”只是，人类的发展从来不是一台微不足道的机器，生命的进化也是一连串不可预知的演变。

  莫兰用“大叙事”来描述人类的历史，人类发展本身就是断续的，充满了事故、突变、创新、变革，宏大与没落、进步与倒退。莫兰的复杂性思想为直面不确定性、破除还原论提供了一种可能。在这种可能性中，教育是重要的一环，特别是通过教育，学会建立对话，“学会理解和尊重‘在他者的自身文化多样性’中的他者，而绝不是将其抽离原有的文化语境而加以扭曲、同化，甚至使之湮灭。”在莫兰看来，教育是撬动思想革命的基石，是危机中酝酿新机的催化剂，教育可以让“成年人更好地挑战命运，更有能力发展生活，更有能力恰当认知，更好地理解人类、历史、社会和世界的复杂性，更有能力分辨认知、决策、行动中的错误，更有能力去相互理解，挑战不确定性，面对人生这场冒险”，教育需要“为美好人生”而变革。

  （作者：刘敏，系北京师范大学国际与比较教育研究院副教授）