静流下的涡旋

    读小妮的诗文每觉清润爽利，如食新粮；然而，对《上课记》使用类似的比喻就会显得有点轻薄或者奢侈。问题不在于原始记录体例所难免的促迫粗疏——任何文体或风格学意义上的苛求，都会削弱这部作品的现场（参与）感，进而损害其独一无二的价值——而在于师生间的交流、碰撞尽管不时会迸发出彼此照亮的闪光，却也充斥着足够多的隔阂、错位和壅滞。由于与作者交流、碰撞的对象不是普通民众，而是习惯上被视为“天之骄子”的大学生，尤其是人文艺术专业的大学生，这种隔阂、错位和壅滞就具有了格外的严重意味。

    《午休·突然》记录了一次学生作业，动机来自凡·高的油画《午休》。原作的情境是麦田，一对青年男女倚着麦垛睡着了；作业的要求是让学生们在这个画面的基础上扩展出一个小片段，写一个突发事件的降临。学生们请求诉以表演形式，而令老师始料未及的是，“八组表演无一例外，都是灾难的突然降临”，“八十个人，居然没有一个想到好事情”！

    为什么突然发生的都是坏事？我问。

    他们互相看看都不吭声，好像我的问题很怪异。

    “都不吭声”事实上已是回答；而“好像我的问题很怪异”不仅表明了沟通的困难，还隐含着某种无言的反诘。

    在《他们看似安静的心里都在想什么》一文中，老师试图将几个星期来对小说《许三观卖血记》的片段阅读和人物分析引向深入。她抓住了一个关节点：许三观知道一乐不是自己的亲生儿子，而这个妻子与别人生的儿子又打人闯祸，伤者家长三番五次催讨。在这个关节点上同学们将作为一位虚拟的续写者，就接下来该如何推进情节各自提供可能的解决之道。“十人个一组，热烈地讨论了一节课”，结果如何呢？

    肢体冲突、跳楼、自杀、刀砍、枪击，都被想到了。这些就是潜藏在他们内心里的解决问题的最后办法？我看见，只有这些极端的想法，才让他们兴致盎然，平淡的解决方式显然没有人有兴趣。

    老师就此追问：“是什么经历在暗中提示了他们，热衷于把痛苦推衍到极致。”她不仅表达了她的痛心和愤慨，也表达了她的无力和无助。

    以上所举不过是《上课记》中的两个普通案例。它们之所以引起了我的特别注意，之所以让我一读之下难禁讶异乃至震惊，缘于其所涉问题超越了同学们的个体差异而更具普遍性，缘于在同学们身上所表现出的那种怪诞的、显然被严重扭曲了的同质化现象牵动了集体无意识层面，据此我们可以指认某种“隐身在场”。不错，这里发生的只是师生之间有关想象力的某种日常游戏，然而，所谓“游戏”，难道不正折射着内心的欲望现实吗？其“日常”的性质，不是更能揭示无意识的深层机制和隐身者的扎实根基吗？一边是对灾难的麻木不仁和对暴力的变态热衷，一边是源于人性之常的期待全部落空；当前者不再是个别的倾向，而成为某种群体症候时，谁还能对这静流下的涡旋，这突破了底线的价值反差无动于衷？

    我希望如此辨析没有造成任何师生对垒的印象，而只是尖锐突出了《上课记》所揭示的“问题情境”之一。正是对种种问题情境的揭示，使《上课记》犹如一叠心灵试纸，既布满了师生交接留下的思想情感痕迹，又提供了进一步体味、思考的可能，循此或许能够勾勒出一幅象征性的当代精神运势图。“激情敏锐引领潮流——中国的大学生在中国近现代历史上，一直是人群中的翘楚，是精神的尖顶锋刃，是真希望所在”，然而，也就一、两代人的功夫，所有这些似乎就已成了遥远的集体记忆。光环消失，峨冠委土，在某种程度上，如今的多数大学生更像是芸芸众生的一部分（他们甚至自称“小可怜虫”）。这戏剧性的历史落差当然不能被简单地转化为痛心疾首的理由，大学生的身份感和精神风貌的变化也和近二十年来中国社会跛足日甚，却不断加速度的现代转型密不可分，其势不可免和荒腔走板俱为题中应有之义。

    以此为背景细察《上课记》中的种种问题情境，就可以发现其日常的琐屑之下，在在都闪烁着批判的锋芒。这种批判延续了小妮诗文一以贯之的风格：敏锐，坦诚，具体，注重细节，点穴式的一击而中；其着眼点和内在标尺不是某一抽象的、高耸入云的“真理”或“理想”，而是个体生命的权益性灵和文明人类的精神生态。如果说所有的批判都是信念和价值的批判，那么，小妮秉持的肯定是调门最低的那种。正像它永远不会诉诸疾言厉色或雄辩滔滔一样，它也不急于标榜什么；它尊重常识和理性，信赖观察和发现，关注人性与环境的互动生成，致力个体经由坚忍不拔的命运博弈可能达成的自我提升，并据此发散着其特有的从容、克制、豁达和宽厚的气息。“今天没有课，好无聊”，一句最普通不过的牢骚罢了，小妮却从中看出了“离不开惯性中被动的强制的充实”；对此她的应答是：“希望你们尽快体会到：今天没有课，过得好充实”。更典型、更有说服力的是《你会说出真相吗》所记录的一幕。在假设“你知道一件事的隐情，在需要你作证的时候你的选择是什么”，并目睹了两个班级的学生截然不同的反应之后，小妮尖锐地问道：“沉默和雀跃，大三和大二，难道这就是多接受一年高等教育的不同？”接下来的一段话则同时兼具理解、引导、劝诫等多重意味：

    我对刚放下手的他们说：请你们设身处地，我相信真到临头时你们会害怕，当举手没有丝毫风险的时候，这个选择不难，而坚持正义必定有风险。一个人的本性里既害怕，也渴望做英雄，和后者相比，害怕更该是人之常态……现实往往以理想主义的失败收场，因为人不能不害怕，不能不自保，但你得坚信，世上是存在对和错的。

    生活中的小妮有点儿木讷，几乎称得上沉默寡言。我不能肯定这是否恰好和她作为一位优秀的诗人相得益彰，但最初确曾令我对她是否能成为一位好老师有所怀疑。当然，还没有读到《上课记》，我就已经知道她真的是一个好老师；而现在我想说的是，这个老师比我想象的还要好。这本书中我最喜欢的是2010年那一系列学生的特写——不仅因为它们呈现了由师生关系所牵动的更为广阔的社会关联阈（他们的家庭境遇，他们的成长艰辛，他们和未来之间脆弱的规约，他们走出校门后的遭际），还因为透过其素描式的笔触，透过那一张张在勾划点染中活脱脱跃动的形神迥异的面孔，可以读到更多心灵意义上的对话和潜对话。这种对话和潜对话未必总是契合无间，却大大拓展和深化了作为公共平台的课堂交流，从而更有力地拥护着小妮何以是一个好老师的理由。这理由说来无甚高妙，仅仅因为如今稀缺而值得着重标出，那就是爱和责任；至于为什么说比我想象的还要好，应该是因为二者彼此渗透和有机结合的程度吧，由此通常的博爱成了类亲情的爱，而通常的责任，用小妮自己的话来说，成了“情感和价值观”的“投入”。

    这样的爱和责任与以“传道、授业、解惑”为担当的传统“师道”一脉相承，但又注入了新的时代内涵。当小妮说“真正可怕和被忽略的往往是所有人都在悬空下坠的状态中而不觉”时，当她说“现实正是我们每个人造就的，现状的令人沮丧是我们人人参与的结果”时，当她痛感“学生们对周围世界的冷漠和不关心实在超出想象”，而决定在专业课前加十分钟时事时，她所突出的显然不是高下有别的师道尊严，而是各自反省、共同担当的公民精神；而当她自陈“从一节课的准备开始到一个学期的终止，不断的自我调整修正，从一个传统施教者的角色渐变成一个讲述倾听讨论观察者的角色，这变化丝毫没有被动性”时，她所首肯的显然也不只是自己的日益精进，同时也包括师生间的长期砥砺和她由此获得的持续反哺。事实上，越是往后，《上课记》就越是表现出对孩子们自身品质和潜能的看重。我们不能简单地说这就是希望所在，因为青春的活力、不泯的纯真远不足以构成希望的充分条件，但由此而保有某种审慎的乐观，应该说并不过分。下述小妮的一段话正道出了其间的辩证：

    “我不相信”在上世纪70年代末是一句好诗，现在“我不相信”已经是常态，是现实。为什么“90后”招来的批评者不拿这些年轻人和自己的同龄时期对比？“茫然”和“盲从”两个境界完全不同。也许希望早已潜藏，只是还没全显露。