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【世界教育之窗】
1.怎样理解社会正义
任何社会正义的保持和推进都需要培养具有相应的正义视野和正义能力的公民。美国学者艾尔斯（William Ayers）等主编的《教育社会公平手册》，从历史的多元的视角探讨了社会正义和教育之间的理论和实践问题，是这个领域目前为止最权威的作品。
“正义”是一个古老的概念，柏拉图的《理想国》就是从苏格拉底与希腊城邦的青年们对“什么是正义”的辩论展开的。对于柏拉图而言，正义既是人的一种美德，也是将社会连起来的纽带；当每个人都能够按照其天赋在城邦中各司其职，城邦的正义就得以实现。
随着工业革命的推进和社会主义运动的兴起，“社会正义”的概念开始出现在西方社会政治语言中，马克思、穆勒、杜威等著名的哲学家都思考过一个正义的社会需要什么样的社会制度和安排。“社会正义”成了弱势和劳工群体抗议资本主义剥削、争取权利与福利，以及寻求改善人类生存状态的重要意识形态与革命标语。
在当代，关于“社会正义”的最重要的论述之一是美国政治哲学家罗尔斯的《正义论》（1971）。在罗尔斯眼中，社会正义涉及两个正义原则，即权利与义务必须被平等地分配（平等原则），除非不平等能使处于最不利处境的人得到补偿性的利益（差异原则）；社会制度和机构在分配资源时扮演重要角色，从而决定了一个人可能获得的生活机会。罗尔斯的思考为建立公平的社会制度和机构提供了规范性视角。联合国在《开放世界中的社会正义》（2006）中指出，在广泛的意义上，社会正义可以被理解为“公平并富有同情心地分配经济增长的果实”。我国近年来提出的“包容性的全球化”和“人类命运共同体”概念，也展现了一种类似的全球正义观。
2.教育在社会正义中扮演什么角色
在社会正义的议题中，教育扮演着双重角色。
一方面，由于教育作为社会分化的“筛选器”和社会流动的阶梯，在社会、政治、经济等方面存在巨大不平等的前提下为个体提供了相对公平和向上流动的机会，教育被视为确保社会正义的重要途径之一。
另一方面，不可否认的是，教育作为一个重要的“分配领域”，因而很可能变成阶级和文化再生产的工具：学生按照特定的原则被分配到拥有不同前景和资源的教育轨道和学校，然后又被分配到不同能力水平的班级中，因而很有可能遇到资质水平不同的教师。但即便是在同一班级上，差异仍然是极为显著：教师在“分配”知识和分数的同时，也在分配他的注意力、尊重、关怀和学习支持。于是，学生获得了极为不同的学习机会和社会经验，这些都影响了学生的学习动机、学业成就，进而影响到后续的教育机会、职业选择和生活可能性。从这种意义上看，教育资源的分配基于何种原则、条件、过程和结果决定了社会正义的目标是否能够达成。
尽管很多教育政策致力于实现最大可能的公平，但令人遗憾的是，教育资源的分配总是受某些偏见或假设的影响，而构成这些偏见或假设的最为重要的因素竟然是社会群体的多元性，包括种族、民族、经济阶层、文化、语言、性别、残疾、宗教信仰等社会建构的属性。这些偏见或假设很可能是隐性的或无意识的，比如在英美等国家，教师通常是来自于中产阶级的说英语的非少数族裔的女性白人，教师的同质性与学生的多元性形成了一种“人口学分离”；他们对主流盎格鲁撒克逊白人新教以外的文化和历史知之甚少，而且倾向于用“缺陷思维”去看待有色人种学生和低收入家庭学生。反过来，如果这些边缘群体想要在学业上取得成功，他们将不得已否定他们原有的身份认同、语言和文化，甚至是逃离他们的原生社区和家庭，而接受主流的文化与价值观。
然而，一个人拥有何种身份属性在很大程度上只是运气或概率的问题，却因而获得了不同的教育机会和资源，受到不公正的待遇，这无论如何是不正义的。王侯将相，宁有种乎？
实现教育中的社会正义需要教育者与受教育者的通力合作，但通过教育来促进社会正义主要是教育者的责任。教育者需要知道如何唤醒这些边缘和被压迫群体的平权意识，使他们掌握与偏见及不公对抗的能力和策略；基于整个学习共同体一致认同的规范和准则建立一种包容、认可和安全的学习环境；帮助学习者确认他们在不公平系统中所处的多种位置，理解压迫如何在多种层次上发挥作用；平衡社会正义教学的情感维度和认知维度；鼓励学习者积极地参与到相关议题的行动与合作中；培育和评价学习者的个体意识，促进知识与技能的习得，以及有规划地行动以创造变革。另一方面，受教育者也需要采取一种转变的思维，当他们取得成功时不再逃离，而是重新确认他们的身份和文化认同，通过社会运动、艺术创作以及向公众诉说他们的故事等各种手段为他们的群体和社区争取平等的权利和机会。
3.为何教育公平是紧迫的社会课题
需要承认的是，通过教育来推进社会正义仍然面临巨大挑战。近代民族国家的发展使教育制度化，教育成为了一项公民权利和公共责任，但从更广泛的历史视角看，教育在很长一段时间里都是少数精英群体的特权。
在十九世纪得到巩固并延续至今的西方教育系统带有两种截然不同的色彩，一方面强调教育的平等主义，确保全民教育和教育机会均等，但另一方面教育仍保留了很强的自由主义传统。美国著名教育家阿普尔对这种传统在当代美国的表现提出了非常有洞见的批判，由“新自由主义者、新保守主义者、威权民粹主义者以及一部分向上流动的、作为专业人员和管理层的新中产阶级”组成的新联盟造成了教育的“右转”：新自由主义的教育改革促进教育市场化、私有化和问责制；新保守主义者强调回归传统的学科知识，推动了基于国家标准、国家课程的改革；威权民粹主义者想要回归基督的神学教育和道德规范；新中产管理主义者追求教育的效率与竞争，主张采取更广泛和更频繁的测试和评估，以及寻找普遍有效的教育管理和教学的策略。这些趋势都在削弱社会正义教学的合法性，将社会正义的议题边缘化。
与西方复杂的教育社会正义问题相比，中国教育公平目前可见的最大挑战可能是区域间、城乡间的教育资源分配不均衡。而近年来，逐渐凸显的是社会阶层间的不平等，社会经济地位处于优势的家庭和学生通常能够获得更优质的教育资源，社会舆论普遍认为通过教育改变出身、知识改变命运的可能性正在减少。但更有可能的是不公平始终存在，并且现在越来越多人意识到这种阶层不平等的存在。同样的逻辑，还有很多教育公平议题，比如民族、文化、性别、性取向、语言、残障等，在中国可能并非不存在，而只是没有被关注到或者被忽视了。西方研究者对这些问题的多元视角和议题有助于我们重新审视中国的教育公平状况，从而帮助那些边缘群体和处境不利群体摆脱教育不公的处境，确保每个人都有自由获得丰富的学习机会和使之实现的资源。这是“以人民为中心”的教育政策应有之义。
中国教育传统也有助于我们思考或更富启发性地思考教育机会均等和分配正义。例如，“有教无类”与“因材施教”就是一对很好的原则。按照这个原则，我们既要照顾好所有的孩子，同时也要照顾好有特殊需求的孩子，特别是天赋儿童，不能为了追求公平而使这些孩子在标准化考试中被平庸化，耗尽他们的天赋。尤其是在当今“国际竞争取决于创新能力”的全球知识社会中，如何把追求教育公平与因材施教、照顾好天赋儿童结合起来，并使追求教育卓越成为优先战略，是我国未来国家战略以及教育公平战略需要认真面对的紧迫课题。
在增进对社会正义的理解及其推进这种理解能力的培养方面，教育有着基础性的作用。对于中国教育而言，深刻理性的思考与坚持不懈的探索缺一不可。
（作者：彭正梅，系华东师范大学国际与比较教育研究所教授，《教育社会公平手册》主要译者之一，该书中文版将由华东师范大学出版社2020年出版）
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