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人是情感性存在。作为教育者的人对作为受教育者的人实施的一切教育活动都包含情感因素，都需要发挥情感因素的作用，因而教育在某种程度上就是人类的一种特殊的情感实践，价值观教育活动更是如此。价值观教育事关“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的立德树人根本问题，要深入推进社会主义核心价值观内化于心、外化于行，就需要从情感维度优化价值观教育。
价值观教育的情感逻辑
价值观教育的情感逻辑，根植于价值观与情感的关系机理，生发于价值观教育要素中普遍蕴含的情感元素。这些构成从情感维度开展价值观教育何以必须、何以可能的逻辑理据。
第一，情感是价值观结构的基础维度。价值观是关于客体是否具有价值、具有什么样的价值的整体根本看法、观点和态度，是人们在实践活动中对各种各样的价值进行评价而形成的个性心理。价值观的这种个性心理结构不但包括价值观认知和价值观情感，而且包括外显表现即价值观一致性行为（或行为意向的外化）。认知和情感属于价值观的内隐心理过程，正是这些内隐的心理过程促发了外显的行为，它们之间的相互联系、相互作用，构成有机统一的价值观的三个结构维度。主体的价值观，正是这三个结构维度整体性形成、发展和固化的结果。情感是价值观结构中的固有维度，为我们从情感的视角开展价值观教育，奠定了基于价值观本体性结构方面的理论依据。
第二，情感是价值观发展的基础动力。情感不仅是价值观的固有结构，而且是价值观生成发展的动力基础。从人的心理活动客观规律来看，价值观的生成和发展要经历一个由浅入深、由不稳定到稳定、由内化到外化的过程。在这一过程中，情感作为一种特殊的人类意识，起着至关重要的作用。就情感对认知的作用而言，它与价值观中的价值判断和价值理解关系最为密切。情感可以诱发、强化或者压制、阻止主体对人或对物在某方面的价值需要，从而影响价值判断和价值理解。根据价值观行为养成的机制，情感或情绪是主体道德意识或价值意识的重要因素，情感赋予价值关系以个人的生命力及鲜明的个性。在价值观的养成中，如果没有情感投入，只能是一些漠然或中立的事实观念。在发展心理学中，关于羞耻、内疚、自豪、感恩等情感对道德与价值观行为的作用，已得到大量研究的证实。当然，价值观和情感的关系不是单向的，事实上，在特定情境中任何人的情感体验和表达（特别是社会性表达），总是受个体价值观的影响和制约。情感作为人类精神生活的重要组成部分，不单是一种纯粹的心理体验，它还反映个体的价值追求。不仅如此，人对于自身情感心理、情感生活所形成的相对稳定的认识、看法、观点、态度的总和，还构成了人的情感价值观，情感价值观本身就是人的价值观系统中的重要内容。
第三，情感是价值观教育的基础元素。教育要素中情感的客观存在，提供了从情感维度优化价值观教育的教育学基础。教育活动是一个由诸多要素相互联系、相互作用构成的系统，而基本要素则是其中必不可少的因素或成分。分析价值观教育的基本要素不难发现，首先，人是情感性存在，作为价值观教育的主体，师生身上的情感因素是显而易见，也是极为丰富的。其次，价值观教育客体，是社会所倡导的价值观经过教育者转述和转化后形成的教育内容，它不但是社会的情感文明的表达，也经过了教育者的情感选择和加工。再次，教材、媒体等价值观教育介体，是人的本质力量的对象化或“人的手臂的延伸”，自然蕴含着丰富的情感因素。最后，如物理环境、人工环境和心理环境等价值观教育环境，同样蕴含着陶情冶性、塑造价值观的情感因素，且具有广泛性、可创造性和渗透性的特点。事实上，情感并非独立存在的要素，而是弥散性地贯穿于教育活动的全程，作为一种“基础性”的存在而发挥着全息性的作用，它是内嵌于各个要素之中、与这些要素整合并发挥巨大促进作用的客观存在的教育元素。
价值观教育实践的情感路径
价值观教育的情感逻辑，在实践中需要生成和转化为价值观的情感教育逻辑，构建起可借鉴可操作的实践路径，唯此，才能实现从情感维度优化价值观教育，进一步提高价值观教育的有效性。
一是构建价值观教育的情感目标，树立育人之情。美国学者布卢姆是首次对教育的情感目标进行系统研究的现代教育家。他把人的价值观形成分为接受、反应、价值评价、价值观组织、价值或价值体系的性格化五个阶段，表述了个体价值观形成的心理过程。美国学者豪恩斯坦经过多年的研究，在批判继承布卢姆教育目标分类学的基础上，提出了一个新的教育目标分类体系，突出了如何使内在的情感品质转化为能够表现出来的外在行为，从而实现素质的发展。布卢姆和豪恩斯坦的情感目标分类的共同点是，他们都看到了情感和价值观之间的内在关联，甚至将二者等而观之——情感内化的过程也即价值观内化的过程，情感发展的层级也即价值观素质的发展层级。在批判借鉴以往研究的基础上，笔者从整体性目标和过程性目标两个层面尝试构建价值观教育的情感目标结构。
价值观教育的整体性情感目标是培养价值观素质。教育中，一般使用“培养学生的价值观”“促进学生的价值观形成发展”“培育和践行社会主义核心价值观”之类的表述，而并没有使用“价值观素质”这样的术语。事实上，人的素质中包括价值观素质，学校价值观教育的整体性目标也可以表述为培养、提升儿童青少年的价值观素质——它是在价值观教育实践中形成、发展并体现出来的相对稳定的、基本的价值观品质。价值观素质属于人的素质中的心理层面和社会性层面，具有稳定性、可变性、内生性和潜伏性等方面的特点。对于学校的价值观教育来说，其最终目标就是要促进儿童青少年的价值观素质的发展。从情感层面看，价值观素质包括两个核心成分——价值观自信与价值观自觉。价值观自信主要表现为儿童青少年对自己的价值观的确信和对社会倡导的价值观的信奉两个方面。价值观自觉更侧重于行为层面，主要表现为儿童青少年对自己所确信的价值观和对社会倡导的价值观的自觉践行。学校的价值观教育既要培养学生的价值观自信，又要培育学生的价值观自觉，从整体上提升学生的价值观素质。
价值观教育的过程性情感目标是促进价值观认同。党的十九大报告强调，要“把社会主义核心价值观融入社会发展各方面，转化为人们的情感认同和行为习惯”。儿童青少年价值观素质的培养目标，或者说价值观教育的整体性目标，是通过价值观教育的过程性目标的逐步实现而最终达成的，这一过程就是以内化和外化为关键机制的价值观认同过程。内化和外化，也即“内化于心，外化于行”，前者是个体在外部环境影响下，将社会的价值观要求、价值规范和价值准则转化为自身价值观系统的一部分，也就是社会倡导的价值观转化为个体价值观的过程，这是一个由外而内的过程；后者是个体在无外在压力的情境中，将内在的价值观转化为行为的过程，这是一个由内而外的过程。这一内化和外化的过程，是价值主体对价值对象的理解、肯定、接受、推崇乃至愿意行动的认同过程，其结果就是价值主体对价值对象的理解、肯定、接受、推崇乃至愿意行动的认同程度。从情感目标的层面，根据是否内化或外化以及内化或外化的程度，价值观认同又表现为对价值观的接受与反应、对价值观的兴趣与意愿、对价值观的信奉与承诺三个层次。
二是发挥价值观教育中的情感功能，实现育人以情。情感曾被认为是一种“负现象”，是应极力控制的。但随着研究的深入，人们逐渐认识到情感具有动力、信号、感染、迁移等一系列重要的功能。在价值观教育过程中，情感的这些功能的发挥是全方位、多层次的，表现在教育过程的各方面和各个环节。与个体价值观形成的接受、初步形成和稳定三个阶段相应，价值观教育包括起始、推进和深化三个过程，其间无不蕴含着情感功能运用的契机。
接受阶段，是指个体接触某种价值观念体系后，产生认同、接受的心理和准备尝试的意向，具体表现为从不反对到好奇、再到有深入了解愿望的过程，是价值观形成的第一个阶段。这是价值观教育的起始阶段。在接受阶段，在对价值观一定程度的接受意向基础上，通过迁移情感，能使儿童青少年继续发展价值观念，顺利进入第二个阶段。初步形成阶段，是指初步形成了某种价值观并希望践行，但这种价值观的构成部分并没有统合成一个系统的统一的价值观，具有零碎、分散、不稳定的特点。在这一阶段，对相关观念的巩固、强化是推进价值观形成的关键，所以，需要运用情感的动力功能，推动对初步形成的价值观的践行。稳定阶段，是指个体已形成了稳定的某种价值观并整合进自己的价值观系统、开始自觉践行的阶段。这是价值观教育的深化阶段。在这一阶段，教育者同样可以运用情感的力量去传播价值观、感染儿童青少年，情感的信号功能、感染功能可在这一阶段充分体现出来。
三是提升教师在价值观教育中的育情素质，实现以情育情。教育成人，人成教育。从情感维度优化价值观教育，要求教师不但需要具备一定的专业教育素质，而且需要具备情感教育方面的专业素质——育情素质，它是指教师在育人实践中形成发展并体现出来的情感教育意识和情感教育能力的综合性专业素质。它主要包括育情意识和育情能力两个方面：前者是指在价值观教育中，教师对情感教育的重要性、自己所承担的情感育人责任、情感育人行为等方面的认识和理解；后者是指在价值观教育中，教师充分发挥情感因素的积极功能，通过育人以情实现育人之情，以有效开展价值观教育的能力。
教师育情素质具有社会属性。由于素质本身就是在先天基础上经环境、教育的影响在实践过程中形成发展的，教师育情素质自然也主要受到社会环境、教师教育、专业实践的影响。具体而言，教师育情素质是在现实的教育实践活动中形成发展并体现出来的。教师育情素质发展过程中的这种社会属性，无疑为它的后天培养和提升提供了依据。当然，教师育情素质的发展并非是一个自发的过程，恰恰相反，唯有有目的、有计划地自觉培养，教师育情素质的提升才是可能的，情感教育学习更新、情感教育自我反思、情感教育实践观摩、情感教育主题教研等都是提升教师育情素质的具体路径。明乎此，也就不仅增强了教师育情素质提升的自信，而且强调了师范院校在职前教师培养和各级学校在教师专业发展过程中提升教师育情素质的责任。
（作者：陈宁，系上海师范大学教育学院心理学系教授，本文系作者主持的国家社科基金后期资助项目“价值观教育新探:情感的视角”〔18FKS007〕的阶段性研究成果）
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