大学排行榜缘何既受追捧又被质疑

    【思想汇】

1、排行性评价既受追捧又被质疑的现象值得深思

    最近十年，有关高等教育质量的排行性评价层出不穷，据统计，目前全球影响较大的大学排名组织约有45家之多。对于大学排行榜，追捧者和质疑者均有之。追捧者肯定其系统的评价指标与透明的统计数据表明高校办学质量可以相互比较，且确有高下之分；质疑者认为排行榜依赖的评价指标不严肃、不科学，以偏概全，在短期内助长了唯论文、唯高引率的风气，且导致大学办学趋向一致性和同质化，抑制了多元化与特色化。

    从哲学理论和研究方法论的根源上说，包括排行性评价在内的各种高等教育质量测度形式既受孔德实证主义“唯实证的知识才是科学知识”思维的支配，也深受高等教育理性主义与工具主义哲学的影响。这种思想伴随着17世纪科学革命时期物理学、生物学、化学等自然科学的快速发展，主导着社会科学研究的方法论。实证主义强调，即使每个人接受的教育不同，但他们用来验证感觉经验的原则并无太大差异。实证主义强调一切科学知识建立在经验事实的基础上，自然科学的研究对象与社会科学的研究对象不存在本质性的差别，并试图将自然科学中的方法应用于社会科学。这为一个国家、地区或全球范围内高等教育质量的相互比较找到可靠的哲学基础和方法论依据。高等教育质量评价就是通过基于自身三大基本功能，构建可量化、可操作的评价指标体系，收集各种主客观数据，对大学发展状况进行综合性或排行性评价。

    既然有实证主义思潮，必然存在反实证主义理论。前者偏重于主观经验现象的客观事实方面，具有自然主义倾向；后者偏重于构成主观经验现象的内在因素方面，具有人文主义倾向，包括新康德主义、法兰克福学派、现象学学派等，这种哲学倾向构成了高等教育哲学中的存在主义立场。存在主义者认为，在高等教育的评价领域，大学面临复杂的无法比较的情境。一所大学的办学理念、特色模式、人才培养过程、社会满意度、师生幸福感等诸多主观指标都是极为重要的评估维度，其中蕴藏着许多难以测度的隐性因素。比如，人才培养过程中的教学过程与教学质量的关系，从因材施教的角度看，面对的学生不同，教师选择的教学内容、方法和过程可能就有所不同，这需要师生之间的不断调适，才能出现教师创造性的教学，学生创造性的学习。正是在这个意义上，真正的创造性教学过程不是时下流行的慕课等简单的重复性教学、工厂式生产，而是能够让“高深学问”在学生身上产生化学反应，萌生出对知识本身不断追问的个性化教学、师生面对面的互动。然而，这些与高等教育质量相关的要素如何评价、怎么监测、如何科学地纳入所谓唯实证的客观数据排行指标中，一直都是难题。

    排行性评价既受追捧又被质疑的现象，值得我们深思。现代大学的发展需要接受社会各界的评价，但大学为多种多样的评价所困也是不争的事实。习近平总书记在全国教育大会的讲话中指出，要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向。在2018年“五四”青年节和北京大学建校120周年校庆日即将来临之际，他到北京大学考察并发表重要讲话，针对“形成更高水平的人才培养体系”时指出，人才培养体系必须立足于培养什么人、怎样培养人这个根本问题来建设，可以借鉴国外有益做法，但必须扎根中国大地办大学。面对包括“五唯”在内的不科学的教育评价倾向对高等教育质量的影响，我们需要正确认识和引导高等教育评价导向问题，并迫切需要借此契机构建一种科学系统的高校人才培养体系。

2、重新认识和理解现代研究型大学的核心特征

    落实习近平总书记的讲话精神，需要我们深入研究和理解现代大学知识创新、传播的本质及其有关教学、学习的核心机制，重新去了解现代一流大学是如何参与知识的生产，如何把知识生产与教学、服务社会的任务联系起来，又是如何把大学科研所产生的最新知识和技术成功转移到学生的头脑中。在认真学习和了解世界一流大学知识生产传播的核心机制和中国大学系统的历史传统、国情学情的基础上，我们才能以足够的定力超然于各种评价指标体系及其排名结果之外，专注于现代大学卓越的文化积淀、理念引领和制度建设，最终专注于培养促使本国社会发展、知识积累、文化传承、国家富强所需要的人。

    在传统的高等教育活动中，“高深学问”是一个最基本、最普遍的现实存在，是产学研教的基本内容，也是对高等教育现象的最高抽象，还是构成高等教育学本质的核心因素。高等教育系统就是大致围绕着何谓高深学问（课程选择）、由谁探求和传授高深学问（教师选聘）、向谁传授高深学问（学生招生）的部分组成。

    早在19世纪早期的德国，洪堡大学的创立首次建立了教学科研相统一的原则，坚持大学教师是科研工作者，在教学中向学生展示自己最新的科研成果。这样，教授的作用就在于把科研和教学结合起来，科研活动成为一种教学的模式；而他们的学生，不管是什么身份，也都要参与科研活动，把科研和学习结合起来，科研活动转变为一种学习的模式。这个独创性模式可表述为高等学校的独特作用——即一种从事无休止的探究的过程……在高层次，教师不是为学生而存在，教师和学生都有正当理由共同探求知识。伯顿·克拉克在《探究的场所》中把德国大学科研教学一体化的结构性特征称为“科研-教学-学习连接体”。

    19世纪中叶至20世纪初，大批英美日的留学人员来到德国，寻求现代意义上真正的研究型大学如何最有效地在知识前沿进行工作的方法，试图把科研的成分移植到自己国家的高等教育系统中。后来，大批留学德国的美国学者努力把这个思想与美国的具体环境相调适，创造出研究生院作为高等教育系统的高级层次，从而使自己的高等教育在几十年时间内迅速从旧式的“学院时代”升级为全新的“大学时代”，完成了美国大学史上独一无二的学术革命。

    但是20世纪下半叶以来，高等教育大众化与普及化导致大学的负荷过重，教学、科研和学习之间的关系越来越紧张，连接体之间的关系开始变得扭曲、复杂而充满争议，特别是在大学的初中级阶段。其中，德国和美国的高等教育系统经过近半个世纪的艰苦探索，终于在大学的初级、中级（本科生低段、高段）和高级阶段（研究生）之间切割出一块极富成效的领地，以缓冲高等教育系统“科研漂移”（research drift）和“教学漂移”（teaching drift）的推拉之势。这样，至少在高等教育系统内部，随着科研与教学相向漂移而产生的纵向和横向两种分化趋势上，作为大学纵向的高级阶段（研究生院）或横向分类的综合性研究型大学（不包括纯教学型本科院校）基本维持了科研-教学-学习连接体的统一。

    我们看到，进入21世纪以来，在世界各研究型顶尖大学系统内，起关键作用的操作模式依然是科研-教学-学习连接体的双螺旋群体。事实上在我国，至少在大部分研究型大学中，曾经实际参与这种以科研为中心的教学与学习活动的师生群体，无论是自然科学、人文科学还是社会科学，多年后依然可能热烈谈论自己和导师之间的相互影响的日子，诉说该群体内紧密的关系及其发生的种种与学习有关的无穷无尽的故事。这种两个世纪以前提出的学术共同体与实验室生活的理想，使卷入其中的人们置身于无法承载评估或测度的“知、情、意”等“缄默知识”的“暗箱”之中，而这恰恰正是全球范围内最顶尖大学内部一直发挥着关键作用的重要运行机制。

3、中国特色的大学评价应以科研与教学的结合与成效为指标

    当前，扭转不科学的教育评价有很多工作要做，但急需的是如何立足于构建科学的人才培养观来看待大学评价与排名。科学的评价必须立足于对现代大学的认识，立足于对大学人才培养观念的理解。

    基于大学史的研究和理解，我们会看到在当今中国各种类型的高校里，基于洪堡原型的“科研-教学-学习连接体”模型和教学科研相向漂移共时并存，而且在所有类型院校都坚持科研、教学和学习的统一，已经越来越不现实，校际和专业培养层次上的分化已成不可避免之势，一般的教学型院校必然游离出科研—教学—学习连接体之外，而严格意义上的研究型大学才是坚持科研—教学—学习连接体的必然选择。

    同时，随着科研和项目的变异，越来越多的科研活动已经游离于教学和学习活动之外，很多科研活动只具有纯粹的市场和经济功能，不再单纯地为人才培养服务，这在今天的高校已经屡见不鲜，也是遭受社会批评的重要现象。

    此外，随着我国进入高等教育的大众化和普及化阶段，不同类型的高校承担着不同的使命与职责，需要根据不同类型高校人才培养的特点构建起不同的评价体系与评估办法。对以“双一流”为代表的研究型大学的评价中，应深刻认识和理解研究型大学教学与科研的密切互动关系，把科研—教学—学习连接体的构建及其成效作为重要指标，既看到教师不是为科研而科研，而是把科研工作与人才培养密切结合，将科研活动和成果转化为教学优势，又看到学生的学习是基于研究的学习，这种学习模式是建立在科研探索基础上的学习。中国特色的大学评价应该以人才培养为基础，把科研与教学的结合与成效作为重要标准，既要避免单纯强调科研与论文，也要避免单纯强调教学工作的一般规范与外在表征。如果中国大学能够正确理解和认识到科研依然是一种高级的学习模式，并把它作为密切融合教学和学习的整合工具，那么如何构建这种健康向上的三向连接体就是促使我国自然科学领域与人文社会科学领域、各个实验室与研究所井然有序运行的最关键举措。

    正如习近平总书记所说，我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈。在这个关键时期，建设世界一流大学，靠的不是对大学评价指标的牢骚、逃避或生搬硬套，而是聚焦如何立德树人，聚焦如何构建科研—教学—学习连接体，始终站在人类科学技术与知识创新的前沿思考未来，站在国家战略和社会服务的前沿思考布局。返本归真，潜心向学，引领时代，才是当下中国大学在建设世界一流大学过程中最佳的路径选择。

    （作者：张学文，系新华文摘杂志社编审）

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“科研-教学-学习连接体”

    伯顿·克拉克以洪堡教学科研相统一的原型概念作为跨国高等教育比较的杠杆和基点，通过跨越1987-1990年间多国高等教育系统的调查研究，基于比较的视野描述了德、英、法、美、日五国的科研与教育的宏观框架，确认“科研-教学-学习连接体”的一般发展过程和共同趋势。他的研究表明，这个连接体模型显然比传统的“教学科研相统一”具有更明显的优点，从而可以有效避免不包含学习的科研和教学极有可能造成的后果：教授从事的科研远离教学，更没有把学生包括进去，或很少关注学生的参与，“学习”的成分被忽略。按照克拉克的理解，“科研—教学—学习连接体”成为研究型大学的中心，最关键的是其构建了一个师生相处如同双重螺旋线的理想环境，它由一个代表教学的教学群体和一个代表科研的科研群体相互缠结而成。在这里，教授的作用在于把科研和教学的活动结合起来，科研活动十分恰当地转化为一种教学的模式；学生的作用就是把科研和学习的活动结合起来，科研活动转化为一种学习的模式，因此科研同时使教授和学生定向，把教学环境与科研环境融合成知识创新与知识传播之网，而这个双重群体成为现代大学避风的锚，守住了大学的根本，避免科研教学相向漂移的浪潮。