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【世界教育之窗】
2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会发表重要讲话时强调，要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。
其实，劳动教育贯穿了人类发展的全过程。在最原始的教育中，掌握劳动技能就是每个居民的必修课。男人要会制造武器，女人要掌握编织技术，男女都要掌握取火和盖房的技能。
虽然现代社会科技发展迅猛，许多劳动都被分工协作甚至机器所取代，人类被从诸多繁杂的原始劳动中“解放”了出来，但是，人们从劳动中习得许多知识和经验的过程依旧不可替代。比如，孩子在搭积木的过程中积累的经验，为日后学习和理解重力与摩擦力等物理学知识埋下了伏笔。特别是，多人参与的劳动教育模式，不仅有利于培养学生的沟通和集体协作能力，而且与现在非常流行的项目式学习的理念高度契合。目前，世界各国都越来越重视通过劳动教育来提高学生的综合素质。
芬兰有着尊重劳动的传统，它是世界上最早将劳动教育作为必修课程纳入学校教育体系的国家。新时代背景下，随着社会环境与需求的变化，芬兰手工课不断进步发展，既注重传统手工艺的传承，还关注创新性劳动与传统的结合。例如，利用新科技手段（编程等）设计、制作和记录传统手工艺品。此外，受德国教育传统的影响，芬兰将学科学习（包括劳动教育相关课程）视为达到培养“完整的人”的终极教育目的的一种有效途径和手段。这一理念与近年来国际上提出的培养学生核心素养的目标要求异曲同工，也是芬兰新课程改革的核心关照。
一 新课程改革与劳动教育
芬兰国家课程约每十年修订一次。芬兰2014年颁布（2016年实施）了最新国家课程，新一轮课程改革随之而来。此轮课程改革更加注重学生横贯能力的培养。横贯能力与我国近年来提出的核心素养类似，均是在面向21世纪新的经济、社会、科技、文化等挑战的背景下提出，旨在培养适应未来挑战的公民，培养学生适应可持续生活方式的能力。横贯能力具体包括：（1）思考与学习的能力；（2）文化意识、互动与表达能力；（3）自我照顾、日常生活管理与保护自身安全的能力；（4）多元识读；（5）信息素养；（6）职业与创业素养；（7）参与、影响并为可持续未来负责的能力，它并不简单等同于知识或能力，更属于综合素质的范畴，是知识、能力、态度、价值观等在某具体情境中的体现；相对于传统学科能力而言，它是贯穿在不同学科领域、意在应用且应于未来工作生活实践的跨学科通用能力。
芬兰注重教育与生活和社会需要的结合，基础教育阶段尤其关注教育与生活的连接。2014年芬兰教育部公布的面向不同学段的国家课程中突出强调要以学科学习和现象教学为依托，培养学生横贯能力。其中“自我照顾、日常生活管理与保护自身安全的能力”“信息素养”“职业与创业素养”都与劳动教育有密切关联。《学前教育核心课程》以及《普通高中核心课程》等国家课程文件中也有涵盖，只是适应不同年龄阶段，具体的能力类别、内容和要求略有差异。这些横贯能力被整合到劳动教育相关的学科课程和综合课程之中。劳动教育是促进学生掌握基本的生活技能、了解社会、参与社会实践、发展动手能力、设计能力以及解决问题能力的重要抓手。相较于传统的以学业成绩为导向的数学、物理等学科，劳动教育相关课程（如手工课）具有更为明显的综合性和应用性，在达成横贯能力的培养方面有更为突出的优势。
二 芬兰劳动教育相关的课程设置
1.手工课
手工课是芬兰义务教育阶段的必修课程，该课程从19世纪末的手工课发展而来。国家规定的不同学段该类课程需安排的最少课时标准如下：1-2年级为平均每周2小时，3-6年级平均每年1.25小时，7-9年级每周2/3小时（40分钟）。九年内累计每周需完成11/9小时的学习（包括语文、数学、外语等学科在内的每周最少教学时间为222/9小时）。
目前，芬兰手工课主要包括两大门类，一类为包括针织、缝纫、布艺等在内的“轻手工”课程，另一类为包括木工、金属技工、电子等在内的使用机械设备的“重手工”课程。两大类手工课在初中之前并不明确划分或强制学生选取某一类别，据国家课程论述，学生需同时学习这两个门类的课程。据笔者调查了解，7年级后，多数学校的学生可以自由选择两大门类中的任意一门，也可以两门均学习。尽管芬兰很注重学生性别平等化的发展，但通常情况下，女生倾向于选择轻手工课程，男生更倾向于选择重手工类课程。但不论何种类别的“手工”，新课程改革指导下的手工课不再仅仅停留在培养学生动手能力的层面。它更注重培养学生的综合素质，以培养横贯能力为核心，既要发展学生的动手能力，也要发展学生全局统筹和设计的能力；既要让学生了解不同材料、工具、设备等的性质和特点，更要让学生学会合理利用材料、安全利用工具，形成可持续发展的意识和理念；既关注学生“理性”维度的发展，例如如何解决问题、如何完成一项作品，更关注学生审美情趣的发展，即不仅要制作出某一作品，更要兼顾审美和伦理；既重视促进学生对传统手工艺的了解和尊重，也注重对现代科技的掌握和利用；既关注学生对本国传统的了解，也注重学生对他国文化传统的尊重和理解；既重视“作品”的产出结果，更关注学生在作品制作过程中的成长、情感体验，以及态度和价值观的发展。相较于3-6年级，1-2年级更侧重培养学生的动手能力和对材料工具等的基本感知，7-9年级在价值观以及思维层面的要求则更为深入。
就评价体系而言，手工课更注重过程性评价，让学生掌握自评和他评的基本方法。1-2年级阶段，教师不对学生作品做出分数等级性评价，只有描述性评价。目前芬兰在大力发展电子档案袋，让学生随时记录自己的作品制作过程和个人成长过程。
2.家政课
家政课是国家规定7-9年级的必修课程，每周至少1小时。虽然家政课是7-9年级阶段的必修课程，很多学校在此学段前便已经开设类似的课程。甚至，早在学前阶段，儿童便已经要学习如何自己穿衣服、洗碗、整理玩具、制作小点心等基本生活技能。
与手工课类似，家政课以培养学生基本生活技能为最基本要求，但绝非停留在培养生活技能的层面。该课程以促进学生在日常生活的知识、能力、态度等方面发展为基础，旨在让学生学会可持续性地生活，保证身心健康。该课程教学以促进学生动手能力为最基本目标，更关注培养学生创造能力和可持续发展的决策与行动能力的发展。该课程在促进学生掌握家庭常用技能的基础上，旨在让学生最终成长为有经济意识的消费者，会照顾他人、积极参与家庭生活和社会生活的个体。该课程旨在培养学生工作的责任感和不怕困难、勇于克服困难的精神，培养学生的合作能力、批判性地甄别与管理信息的能力，培养学生的经济头脑、企业家精神、理性消费的理念和行为。
不同主题下具体课程目标可涉及如下三个方面：（1）食品相关知识、技能和饮食文化：学生学习食材的准备和烘焙技能，学会食物制作前的计划以及制作流程。学生要学会从营养学、食品安全、食物链、经济角度、伦理角度等多个视角理性选择食品和饮食习惯。学习相关的饮食文化，理解饮食文化是自我身份认同和家庭身份认同的一部分。（2）生活起居和与他人共同生活：学生要学习生活起居相关的基本知识，掌握基本能力，并兼具对环境和经济等方面的关怀。例如，了解清洗中使用的不同材料及其性质。形成良好的行为习惯，懂得平等地使用资源，学会承担在家庭中的责任。（3）家庭消费和理财能力：学生要了解消费者的权利和义务。学生要学会在利用媒体和科技便捷生活的同时，反思媒体对个体和群体消费行为的影响。通过实践学习负责地选择与决定，掌握获取最新信息的方法。学生需了解金钱与家庭生活的关系等。
3.综合课程
虽然上述的两类分科课程具有一定的综合性，但除该两门特定的分科课程外，根据新课程标准的要求，每所学校需每学年保证开设一门每周一课时的综合课程（跨学科项目课程）。不同学校在该类课程上采取不同的实施策略。总体而言，由于该类课程要求贴近实践、贴近社会，以问题或现象为导向，反映出劳动教育的特点。有些学校将该类课程与手工课结合，以学生完成某一作品为结果导向，学生在完成作品的过程中学习并应用多种的横贯能力。例如，学生设定目标为用3D打印技术制作某一作品。学期初，学生需撰写设计计划，可独立或合作完成作品，教师帮助并指导学生完善设计计划，在计划基础上，学生推进并完善设计工作，最终调整以完成目标作品。
三 芬兰劳动教育面临的挑战
芬兰劳动教育经历了不同的发展时期，特别是具有悠久发展历史的劳技课程。劳技课程直到2004年课改前还停留在关注学生动手能力的发展层面，学生通常根据已有的“说明书”按照步骤完成某一作品，缺乏独立设计和创新的机会，而且通常是单打独斗，个人完成自己的“作品”。自2004年起，特别是2014年的新课改，更加注重培养学生的系统性思维能力、设计能力、创造能力及合作能力。劳技课承袭了发展动手能力的目标，但更关注综合能力的发展。
但相关研究发现，不同教师对于劳技课的认识存在明显差异，而这些差异造成了教学过程中侧重点的偏差。一些劳技课教师对该课程的认识还停留在培养学生动手能力、按部就班制作工艺品的层面，缺乏更为先进的意识和培养理念，这意味着芬兰面临着该类师资培养的挑战。而劳技课是否应与视觉艺术等课程合并在芬兰也仍有争议。此外，虽然劳技课有“重手工”的部分，但是，技术教育尚未作为独立分科课程存在，在劳技课程中的融合也尚显不足。
即便劳动教育面临新时期的挑战，但其重要价值不可忽略。目前研究认为，劳动教育可以促进学生认知能力的发展；学生可以从劳动课程中学习参与社会生活的相关技能；学习（芬兰的）传统和文化；促进社会和个人的成长；与传统的学科学习不同，人通过劳动可以获得精神层面的休息，有利于缓解疲劳。此外，据笔者走访部分学校观察了解，劳动教育相关课程相较于物理、化学等课程更受学生喜爱。这说明有计划、有组织地开设该课程不仅有利于培养综合能力，让学习更贴近生活和社会，还可缓解学生学习压力。
（作者：滕珺，系北京师范大学国际与比较教育研究院副教授； 王岩，系赫尔辛基大学教育学院博士研究生）
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