中小学教学如何摆脱浅表化

    短短40分钟课堂，有的执教老师向学生提问竟有上百次之多，换算下来，实际留给学生思考的时间平均只有两秒。

    这样的情形经常出现在中小学的课堂上。课程改革进行多年，尽管中小学课堂中增加了不少互动、提问环节，课后也加强了实践，但最终教学质量还是引发了家长的担忧。

    前不久，在广州举行的第五届中国小学校长大会上，不少与会嘉宾指出，浅表化教学正在成为当前中小学课堂的常态。

    如何认识并走出浅表化的误区，切实提升教学的深度？为此，记者进行了深入采访。

1.浅表化教学训练了技能却忽略了“人”

    只记得“比喻修辞手法形象生动”却没能理解整部作品的中心思想，只知道机械背诵、抄写作者生平却忽视背后的人文内涵……很多人可能经历过这样的语文课。这种蜻蜓点水、形式大于内容的教学背后有何共性特征？记者注意到，浙江平湖一位中学语文教师在其教学论文中以散文阅读为例，指出课堂教学浅表化的三种突出表现：碎片化、模式化、标签化。

    具体而言，碎片化是指教学内容杂乱无章，似乎什么都讲到了，东碰一下，西撞一下，没有选择和聚焦，学生对此没什么深刻印象，只是走马观花，最终收获的是“一地碎片”。

    所谓模式化，教师往往用诸如“借景抒情”“托物言志”等放之四海而皆准的概念解释个别和一般，泛泛而论，只停留在一些显而易见的共性认识上面，使教学的过程陷于低层次和肤浅的境地。

    第三个特点是标签化，试想如果仅仅局限在“对祖国大好山河的热爱”“对顽强乐观精神的赞美”这样标签式的主题上，课堂会变得“空话套话满天飞”。

    “浅表化教学的突出表现是我们的课堂上有知识但是少文化，有认识但是少思考，有动手活动但是少动脑，有问答但是少对话，这样的结果是学生得到了智力上、技能上的强化训练，分数提高了，而失去的却是健全的人格、健康的心态、责任、爱。爱因斯坦曾经说，前者是机器，后者是人。”中国教育科学研究院课程教学研究中心原研究员高峡说。

    浅表化教学究竟让学生失去了什么？华南师范大学公共管理学院副院长胡中锋引用斯滕伯格的成功智力理论指出，我们的学生突出表现在解题能力强，说明其分析型智力的优势，但是，成功是三个方面的智力平衡协作的成果，除分析型智力外，还需要面对新任务、新情境产生新观念的创造型智力，以及把经验应用于适应、塑造和选择环境的实践型智力，后两者恰恰是目前的教学所缺乏和忽视的。

2.实现深度教学还需回归学生本位

    “需要反思的是，我们的教学究竟是以教完课程为目标还是以学生真正学会为目标？有一次听英语观摩课，教师很认真地讲解，却只有四五个学生能跟上课堂节奏。为何教学内容安排得如此紧凑？那位老师坦言‘否则教材讲不完’。”高峡认为，要真正摆脱浅表化教学，需要我们的课堂真正以学生为主体。

    高峡表示，目前教学中的问题反映的是导向、管理和教学本身三方面的问题，从导向上来讲是根深蒂固的教育价值观尚未转变，如层级、竞争、个人崇拜等，成绩和分数至上；从学校管理上看，仍存在违背教育原则、违背学生身心健康的做法、规定，不以学生发展为本的问题尚未有效解决；从教学看，教师只对书本、教材、进度负责，对分数负责，而不是对每个孩子的成长负责。

    “要真正以学生为主体，就要让老师关心学生，并及时关注教学中遇到的问题。这需要时间和空间，也需要尊重和理解。目前，决定老师绩效工资的往往是学生的分数，而且学校在管理上也把老师的手脚绑得很紧，有些不当的制度、规定和来自各种渠道的任务、压力，很容易消磨老师的工作热情，甚至使其完全倦怠了。这对学生来说是灾难性的，因为往往教师的高度决定了学生的高度，如果教师自身停滞不前，要想让学生达到一定高度，是很难实现的。”高峡直言。

    记者注意到，江苏省中学语文特级教师凌宗伟在其“搜狐号”中发文称，现行的教育教学模式容易使学生在教师所框定的思维模式里运作，更可怕的是这种方式慢慢地弱化了教师文本解读的能力，限制了教师对课堂的认识，导致教师对文本的浅表阅读。因为教师的浅表阅读、浅表教学，必然导致学生的浅表学习——沉浸在题海里，瞄准在考试上。

    走出浅表化教学，需要师生双方开展更深度的交流。剑桥大学教育学院院长杰夫·海沃德长年研究对话式教学法的推广应用。他认为，激励措施和环境必不可少，此外还需要引导教师主动转换教学理念和方法。“教师要有意识地拓展知识面，不能仅仅停留于课本。同时他们还需要进一步理解学生可能存在的一些误解和错误观念，并找到解决方法。”

3.将文化、思维方式带入课堂

    “我们在教学中要允许学生犯错误、合理冒险，给学生寻找能发挥其创造力的任务。”胡中锋认为，“教师在构建教学设计、制定教学目标时，应该始终坚持‘上不封顶’，也就是说在教学实践中，不约束学生思维的发散，鼓励学生突破自我，跳出教材，表达并实践自己的想法。当然，目标的制定要遵从‘下要保底’原则，达到教学大纲的基本要求。”

    “我一直主张课堂要关注生活，包括当下的生活、学生的生活、未来的生活。但在实际的教学生涯中我们很少考虑这样的问题。”凌宗伟更愿意把课堂视为“生命场”，认为理想的课堂教学是师生生命体相互交流、沟通、启发、补充的过程，在这个过程中，师生彼此分享阅历、积累、心态、情感、观念、价值取向等等。

    “比如，我在课堂上经常问学生喜欢文中的哪些文字，为什么？这样的提问环节最贴近学生，最能引发学生的思考。学生不再是听众，更不可能成为看客。他们的生活，他们的感悟，他们的交流，就是最好的教学资源，会使课堂教学变得有灵气。”凌宗伟说，一位黄姓老教师的教学风格是他特别欣赏的，这位老先生教语文，不但对有关典故倒背如流，信手拈来，面对学生还能立足于生活现场，用生活语言来解读。“比如教《秋水》，他不仅把庄子的论著中与《秋水》相关的文本引入了课堂，还娴熟地将被人们渐渐丢弃的文字、音韵、训诂之学引入具体的教学，从字词的源头出发来帮助学生解读文本，使他们理解具体的词语在文本中的实际含义。”他认为长此以往，学生受其影响也会养成“究根问底”的思维习惯。

    如何将文化、思维方式带入课堂？天津市实验小学校长杨立军表示，学校在校本课程的构建中，从建设“课程”提升到了建设“课程群”的高度，例如在六年级开设“科学思维课”，关注学生思维能力的训练，帮助学生掌握科学的思维方法。通过将数学、科学等课程有机地整合成一个联系紧密的课程群，并通过游戏教学、及时反馈教学等方式，让学生在互动体验中欣赏到数理科学严谨、精确的美，并提高其用数学思想方法分析和解决实际问题的能力。

    “以概念为本的课程方法论改变了以专门学科知识为中心的课程设计，转而强调跨领域、跨学科以及学科内的‘概念聚合’，通过基于真实情景的核心任务，指向对知识和技能更通用的、可迁移的理解。”玉臣教育咨询负责人朱晓宇认为，我们可以从新加坡南洋女中开设的跨学科综合课程中取经，这是一门基于大概念设计的课程，以“可持续”大概念为切入，综合英文、语文、人文、数学、科学、美术及音乐等学科的核心内容，旨在使学生在把各学科所学知识、技能和思考方法用于解决现实世界问题的过程中，建立由个体到世界的广阔视野。

    人本主义教学理论的代表人物罗杰斯说，教育的目的不仅是教学生知识或谋生的技能，更重要的是针对学生的情感需求，使其在认知、情感、意志等方面均衡发展，培养其健全人格。课堂不应只是传授知识的地方，更应该是人与人之间进行思想、文化、情感交流碰撞的地方。走出浅表化，课堂才能重新找回生机与活力。

    （本报记者 周世祥）