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【数读】
本研究以大数据思维为导向，采用科学研究“第四范式”（The Fourth Paradigm）的研究设计。研究思路为：“发现—总结”，即从课堂教学行为大数据的分析中发现教学现象，再总结归纳教学现象，得出对教学规律的深入认识。
本研究所有数据均来自教师在线实践社区（靠谱COP）10个项目实验区的62所学校。共有174名教师作为本研究的研究对象，共收集到174名教师的203节课堂教学行为大数据（共涉及9个学科），以及174名教师一个学期以来的实践性知识大数据。（本文系教育部人文社会科学研究2013年度规划基金项目，限于篇幅摘登部分。）
不同性别教师的教学差异性
我们的数据分析结果表明：不同性别教师的共性教学现象在于，无论男教师还是女教师的课堂，在批判性问题、创造性问题、鼓励学生提出问题、讨论后汇报，以及学生创造评价性回答等教学现象上均无显著差异，且这类教学现象明显少于其他教学现象。
经过对不同性别教师在师生行为转换率Ch、管理性问题、对话深度二和对话深度三等教学行为大数据均值及标准差的分析，我们发现：女性教师的师生行为转换率Ch值、管理性问题数量、对话深度二和对话深度三都显著高于男性教师。这一数据分析结果所表明：女性教师比男性教师在课堂中更频繁地更换课堂对话的话语权，女教师会跟学生发生更多的言语互动，同时女教师也更注重对课堂的统一纪律要求和管理，并且更重视在师生对话中开展适当的追问干预。
不同科目教师的教学差异性
我们探析了文科和理科教师的课堂教学行为所带来的课堂教学现象的差异情况。
结果表明，不同科目教师的差异性教学现象是在0.01显著性水平下，文科和理科的教师在课堂提问类型中的记忆性问题、推理性问题和创造性问题上呈现出显著差异；在教师理答方式中，文科教师和理科教师在提问前先点名、让学生齐答、叫举手者答上呈现出显著差异；文科和理科教师在学生回答类型中的个别回答维度上呈显著差异；文科和理科教师在学生回答类型中的认知记忆性回答、推理性回答和创造评价性回答上均呈现出显著差异；文科和理科教师在问题结构的是何、如何、若何上呈现出显著差异；文科和理科教师在对话深度一和对话深度上呈现出显著差异。无论文科教师还是理科教师，在批判性问题、教师鼓励学生提出问题，以及运用基于小组的讨论法教学等以学生为中心的教学现象方面均无显著差异，且这类教学现象明显少于其他教学现象。
经过对教学行为大数据均值及标准差的分析，我们发现：文科教师的记忆性问题、创造性问题、个别回答、记忆性回答、创造评价性回答、是何问题、对话深度一，以及学生的个别回答、认知记忆性回答、创造评价性回答都显著高于理科教师；而理科教师的推理性问题、推理性回答、如何问题、若何问题、对话深度四以及学生的推理性回答都显著高于文科教师。这一数据分析结果所表明的教学现象是：文科教师比理科教师更重视陈述性知识和创造性知识的获取，文科课堂也比理科课堂拥有更多的开放性问题，但对话深度明显低于理科课堂，说明文科课堂中的问题难度普遍较低，教师也较少进行追问式的教学干预；理科教师比文科教师更重视学生对原理性知识、策略性知识和迁移性知识的获得，理科课堂中的问题难度普遍比文科更高，且理科教师比较多地采用了追问式教学干预。
不同学段教师的教学差异性
按照小学、初中和高中三个学段划分，我们对三个学段中的教师的教学行为进行了方差分析，以发现不同学段中的不同教学现象。
结果表明：不同学段教师的差异性教学现象为在0.01显著性水平下，小学、初中和高中不同学段的教师在师生行为转换率Ch值、教师行为占有率Rt值、管理性问题、让学生齐答、叫举手者答、叫未举手者答、非言语回应以及学生的个别回答和自由答等教学行为上呈现出显著差异。不同学段教师的共性教学现象是：无论小学、初中还是高中的课堂在批判性问题、创造性问题、鼓励学生提出问题、讨论后汇报，以及学生创造性回答等教学现象均无显著差异，且这类教学现象明显少于其他教学现象。
经过对教学行为大数据均值及标准差的分析可以发现，随着学段由小学、初中到高中的逐渐升高，教学现象呈现出这样的变化：教师行为占有率Rt有逐渐提高，而师生行为转换率Ch有逐渐降低的趋势；管理性问题有逐渐降低的趋势，记忆性问题在初中阶段达到最高；推理性问题在高中阶段最高。
对教学现象的分析显示，学段越高，教师的主导作用越强，学生主动参与课堂互动的机会越少，师生互动频率越低；高中教师比小学和初中教师更侧重于学生获取原理性知识，而初中教师比小学和高中教师更侧重于让学生获取陈述性知识。
如何认识和利用教学差异
本研究中，课堂教学行为大数据的分析显示出，无论教师的性别，还是教师所任教的科目及学段都会呈现出较多的差异性教学现象。
如何认识并利用这些差异性教学现象，既是一个具有理论意义的重要问题，也是一个改进教师当前的专业学习、提高教师专业水平的具有实践性意义的关键性问题。造成教学现象具有差异性的原因在于教师个体的教学行为具有差异性，而造成教师教学行为具有差异性的原因则是教师个体具有差异性的实践性知识。差异性的实践性知识给不同的教师个体带来了知识势差，而知识势差是造成知识流动、知识传播和知识转移的根本原因，也是教师能够获取实践性知识这种隐性知识的基本条件。可以通过为不同教师个体搭建实践性知识流动、传播与转移的基础环境，形成由教师、专家及助学者组成的一种正式学习与非正式学习相混合的学习型组织，有效支持教师的反思性实践。
（作者：王陆 李瑶 分别系首都师范大学教育技术系教授、硕士研究生）
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