高校教师考评应“松绑”而非“捆绑”

    【论教】 

    编者按

    当前很多束缚人才发展的思想观念和体制机制障碍已经到了迫切需要改革的地步，今年上半年中共中央出台了“人才体制改革30条”，各相关人才管理部门也都纷纷在此框架下制定改革方案，教育部出台的《关于深化高校教师考核制度改革的指导意见》（文中简称《意见》），可谓在此背景下关涉人才队伍的重要代表之一。近年来，高校教师考核评价“重科研轻教学”、科研成果“重数量轻质量”这两大现象积弊已深，亟须直面和解决。本文作者认为，教育部此番出台的《意见》向这两大难题开刀，强调“师德为先、教学为要、科研为基、发展为本”，体现出直面难题和回应民意的诚意，但高校在《意见》的具体执行中，还需关切到改革是为高校教师“松绑”而非“捆绑”，值得思考。

    “指挥棒”思路介入加强教学值得商榷

    《关于深化高校教师考核制度改革的指导意见》有许多亮点，但最大之亮点在于其中两处——希望扭转科研评价重量不重质的导向，希望扭转对教师从事教育教学工作重视不够的现象。

    从改革思路来看，亮点一思路比较明确，这一方面体现在时机契合上：近年来我国高校科研的发展已经到了一个新的平台期，政府层面和学术界都对以往的重量不重质现象有了较好的反思和共识。另一方面体现在和更高位的评价导向相契合：无论是如今的学科评估还是“两个一流”建设的评价导向，都更为强调重大或标志性成果，因此，《意见》提出探索建立“代表性成果”评价机制，鼓励潜心研究、长期积累，遏制急功近利的短期行为，以及拟针对不同学科领域和研究类型，建立分类评价标准和合理的科研评价周期，与更高位的学校评价和学科评价的导向和要求都是相对一致的，因此获得较好改革进展的可能性较大，科研评价重量不重质的导向可望得到扭转。

    改革亮点二的改革出发点乃是认为这些年对高校教师评价的“指挥棒”出了问题，造成重科研、轻教学的现象。确实，如今多数高校教师在科研指挥棒下基本全力投入在科研中，作为高校的最基本职能——教学往往被抛诸脑后了。长此以往，高校和科研机构将没有什么区别，甚至异化为专事科研生产的公司。因此，《意见》改革思路大致出于以下逻辑：相对科研“指挥棒”的强功效，教学的“指挥棒”太弱了，因此亟须加强教学“指挥棒”的力度。从该逻辑出发，此次改革特别强调加强教学“指挥棒”的作用——考核评价政策是调动教师工作积极性、主动性的“指挥棒”，通过加强对教学工作的激励和约束，提高教师教学业绩在校内绩效分配、职称评聘、岗位晋级考核中的比重，充分调动教师从事教育教学工作的积极性。

    一直以来，“指挥棒”思路在国内颇有市场，在国内的管理思维中，要让某种工作得到加强，要么是争取领导重视，要么是依靠“抓手”。对于高校教师来说，职称就是一个利益攸关的重要“抓手”。在中国式职称评定的发展轨迹中，这种“抓手”现象到处可见：从最早的职称外语考试、职称计算机考试到近年来让高校教师不断吐槽并深受其扰的继续教育学分要求……都是找上了职称这个“抓手”。于是一种屡试不爽的“捆绑”模式便应运而生：只要掐住高校教师要评职称这个命门，把要推动的工作或项目和职称评定挂上钩，即使被评者满腹怨言，但大多数情况下还是不得不乖乖就范；而且即使很多工作或项目随着时代发展已不合时宜，但一旦成功“捆绑”便依旧稳坐如山。

    现在，很多人认为教学得不到重视乃出于在职称评定中基本没有什么“硬要求”，因此要使教学得到重视，必须使教学在职称评定中占有更大的比重。但需要指出的是，这种试图通过调节“指挥棒”来改变重科研、轻教学的现象，看似对症下药，却有比较多的可商榷之处。

    “指挥棒”思路下的“捆绑”模式可治标难治本

    在笔者前期开展的调研中，有不少高校捕捉到政策走向的信号，在设计职称评定改革方案时已将诸多教学上的要求“捆绑”到职称评审中去，比如申请人必须主讲过若干门本科课程、年均教学工作量达到若干学时以上、年均指导本科毕业论文不少于若干篇、指导过若干个本科科研项目、指导过若干次见习和实习……并且参照科研指标计算的思维，规定晋升高级职称必须获得国家级或省级教学成果奖，或主持国家级教育教学改革项目，又或成为国家级精品课程的负责人等等。可以想象的是，随着《意见》精神的全面推进，各大高校很可能都以此为尚方宝剑，纷纷加重教学评价在教师评价中的比重，并且会想方设法创造出各种评价指标，各级政府层面也会陆续出台各种工程以供配套。可以说，如今这种加强教学评价在高校教师考评尤其是职称评定中的比重，显然是“指挥棒”思路下的“捆绑”模式的重演。

    不得不说，这种百试百灵的“捆绑”模式用在教学评价身上，效果当然也会立竿见影。很多教师都会在教学上显得积极起来，但需要指出，这种效果只是表象上的，因为这种所谓的“积极性”是一种操纵性的积极性，是被动的积极性，在这种制度设计下，高校教师表现出来的“积极”可能是一种“无奈”的选择，如果一旦失去了操纵性条件，教师们很可能也就失去了教学的积极性，就连本来就很全情投入教学的人也可能会失去对这项事业发自内心的热爱和兴趣。而且，更可怕的是，在这样的制度环境下，会导致这种心态很快传递到学生群体中去。在笔者的教学观察中，如今很多大学生常常是为了参加各种项目和竞赛而对学习表现出兴趣，如果继续推波助澜的话，可以想象这种情况以后会愈演愈烈。

    由此可见，调节“指挥棒”思维，无非只是对评价的指标权重进行调节而已，依然走不出管理主义之囿——只能治标，并不能治本。在大学职能的履行中，确实应该将教学放在更重要的位置，但动辄依靠评价指标的力量来作“抓手”，看似找对症状，但所下之药可能只是头痛医头脚痛医脚而已，甚至因用药过猛又会产生出新的副作用来——将各种教学指标强行打包“捆绑”，教学评价恐又会成为压在教师头上的一座大山。可以想象，高校教师在每个职称评审周期，要达到上文所列的各种教学业绩条件，还要完成早已捆绑的职称外语、计算机和继续教育，最后还得捧出光鲜亮丽的科研业绩——若干高级别期刊的论文代表作、高级别的课题项目、高级别的科研奖励……在如此多头绪的工作任务和纷扰下，高校教师根本不可能安心教学，也不可能潜心研究，谈何创新？如此一来，教学与科研极有可能落得两败俱伤的下场。

    走出“捆绑”模式，为高校教师发展“松绑”

    高校教师不是流水线作业的计件工，更不是纯粹的生产机器，若只注重生产效果的管理主义盛行，在“捆绑”模式下的制度设计，会精妙地将各种名目的条件和要求都“捆绑”在一起，环环相扣：论文、课题、奖励和高校教师职称评价捆绑在一起，高校教师的贡献率和头上的“帽子”又和所在大学的排名捆绑在一起，大学的排名又关乎一个区域甚至一个国家的发展的宏图伟略……这样的“捆绑”不但使得大学的本质发生改变，也使得高校教师这个职业发生根本的变化，必将加快大学精神的消逝速度，加重大学价值的存在危机。

    身处于这种“捆绑”模式中，高校教师实际上就已经丧失了自由学术和安心教学的选择权。因此，破解困境的出路乃在于“松绑”，而不是加强“捆绑”。其实，近年来无论国家层面还是地方层面，在高校教师考评的“松绑”方式上已经做了不少有益的探索，尤其是在针对海外人才方面。在国家“千人计划”和“青年千人计划”中，很多海外人才之前可能什么教学业绩条件都没有，但都可以凭着杰出的科研代表成果参加评审并成功获聘。国家对于这部分人才的评价，已经到了“不拘一格降人才”的地步。而这部分人因为所受约束少，自然可以更加集中精力进行学术创造。如果本土高校教师也能获得同样的政策待遇甚至一半的待遇，少受各种“捆绑”条件约束，能取得的成果和达到的水平也肯定不会逊色多少。在这方面，作为大方向的“人才体制改革30条”总体来说也是“松绑”思路，每个领域的制度设计也应遵循此思路。

    当然，肯定还有人会担心：教学若不“捆绑”，缺乏激励怎么行？其实，目前高校教学最缺乏的不是制度激励和约束，而是基础性投入远远不足，没有建立起一个尊重高校教师教学劳动的报酬体系。目前公办大学的课酬标准一般为几十元一个课时，还不如大学生做家教的报酬高，教学劳动根本没有获得合理的报酬。在这样的薪酬体系下，很多人自然都会把更多的精力投入到名利双收的科研项目中去，或者到外面上课以获得市场化报酬，自然而然就怠慢了对学生尤其是对本科生的指导。重视本科教学和建设一流本科教育不能停留于口号，也不能仅依靠教师们的良心和道德，更不能掐住评价的命门把高校教师作为一个可以不断加重“捆绑”的物化个体对待……而应在尊重高校教师尊严和教学价值的基础上进行薪酬体系改革，使高校教师教学能够获得接近市场回报的报酬，并且通过扎实的保障措施和监督机制使之落到实处。这样，认真教学的教师能够获得具有尊严的报酬，就自然会有更多的教师把更多精力投入到教学活动中去；同时偏重教学和偏重科研的教师自然就会在这个过程中实现自我分类，拟推行的分类评价改革也从而具备群众基础。这种改革思路下的高校教师考评才能真正体现“发展为本”——高校教师发展不应是作为贡献各种评价指标的工具而存在的“物的发展”，更应是从教学科研工作中实现自我价值和个人幸福的“人的发展”。

    （作者系华南师范大学教育科学学院高等教育研究所副研究员；本文获得2015年“广东省培养高层次人才特殊支持计划”青年文化英才项目资助）