我怎样讲现代文学基础课

    编者按：

    从上世纪八十年代初开始，温儒敏教授就在北大讲“中国现代文学”基础课。北大中文系对本科教育历来很重视，要求基础课必须由有经验的老师来讲，年轻教员一般还没有资格上本系的基础课，他是毕业留校后先给外系上课，到八十年代末，才开始给本系讲基础课，每隔一两年讲一轮，至今已经讲过十多轮了。这篇小结，他洋洋洒洒写了上万字，本文摘录他怎样给本科生上基础课的一段，来说明大学生不仅需要高水平的院士讲座，更需要高质量的课堂，而这样的课堂在著名教授的心中是如何打造出来的。

    首先要强调的是，基础课应当注重“基础”。什么是现代文学课的基础？就是了解现代文学史轮廓，掌握相关的知识，学习初步运用文学史眼光观察分析文学现象，尝试对作家作品的鉴赏评论。这些都属于“入门”，是进入研究前最基本的学术训练。所以课程内容安排不要太深，密度不宜过大，应考虑大学低年级学生普遍的接受水平，有相对的稳定性。记得刚上讲台时，总想把自己接触到的各种新观点新概念都搬到课上，显示有学术深度，一次课讲稿就写二三万字，结果老是讲不完，内容太挤太深，学生听来天花乱坠，消化不了，结果吃力不讨好。

    课程内容的深浅程度、梯度与密度，都是要讲究的。一开始可以浅一点，注意一般分析过程与方法运用的展示，学生逐步掌握方法之后，就可以放开一点讲，多引导发现问题与探究问题。一门课如果从开头到结束每次讲法“程序”都差不多，没有“梯度”，不循序渐进，会很死板。

    我每次课的重点不太多，课量是要充分考虑可接受性的。比如讲五四散文，周作人是必定要讲到的。因为身份问题，坊间所见各种文学史给周作人的篇幅都不多。考虑到周氏散文方面贡献大，用多一点时间来讲也是可以的。但主要也就是讲周作人的一两篇代表性作品、那种独特的风格，以及他对现代散文理论的贡献。基础课大致讲这个范围就差不多了。如果超出范围，甚至花了许多时间去讲“周氏兄弟”失和原因，或者讨论周作人散文的思想根由，学生可能会好奇，但终究弄不太清楚，反而冲淡了基础的内容。

    我有意让每次课的“程序”有些变化，或适当发挥，能放能收，气氛会比较好。但不会为了追求课堂效果，吸引学生，离开教学计划，任意发挥，天马行空，那样学生虽然捧场，终究学不到东西。

    老师都有自己的专长，讲到自己有研究的部分发挥多一些，是正常的，而且每位老师的讲授风格不一样，不必求同，当然，学校层次与学生情况不一样，要求也会有差异，但无论如何，有一点是共同的：本科基础课毕竟不同于专题选修课，更不等于学术讲演，还是要有一些相对稳定的基础性的东西，在这个前提下，再去发挥各自讲授的个性，增减内容。

    所谓“相对稳定的最基本的内容”，我理解主要指那些已经沉淀下来、学术界有大致共识的文学史知识，以及对代表性作家作品的评价。这些评价与结论还可能会有变化，甚至有争议，但对于低年级学生来说，最好不要一下子扎到某一课题上，或者陷进某些争议之中，而是先让他们读一些基本的书，感受历史氛围，对文学史有知识性、轮廓性的了解，初步学会文学阅读与评论的方法。就如同旅游到了一个陌生的地方，先看一张粗略的地图，感觉一下方位，然后再一点点深入考察，才不至于身在庐山而不识庐山真面目。基础课不应当一步到位，把学生扔进课题研究中，要慢慢来，过程很重要。

    例如对于茅盾《子夜》的评价，目前学界有不同的看法。有的认为《子夜》艺术上不可取，等于是一部“高级的社会学文献”。还有的干脆否认茅盾作为现代文学一流作家的历史地位。这些都是可以继续探讨的。但基础课怎样讲茅盾？恐怕不宜标新立异，随意采纳那些惊人之论，径直让学生进入学术争论，因为他们还不具备相应的基本知识，也没有文学史的感觉，如果急于进入，反而可能给弄糊涂了。我讲茅盾这一章，还是采纳相对稳定的结论，把茅盾作为开创社会分析派小说的杰出大家来处理，而《子夜》对现代长篇小说的贡献，也是这一章的重点。在讲授完主干内容之后，再把前面提到的那些不同的声音或者新异的观点，以存疑探究的方式介绍给学生，谁有兴趣可以进一步探究。

    茅盾这一章在授课计划中比较靠前，越往后，学生分析能力逐步提高了，那些探究性的问题就可以适当增加，比如张爱玲一章，比较靠后了，学生普遍都读过其作品，也比较感兴趣，那么讲法就会比茅盾那一章更加放开。我的主要精力还是用在分析张爱玲《金锁记》等小说的艺术特色，由此引申对张爱玲“既先锋又通俗”的那种写作姿态及风格的了解。这是比较基础性的。然后用大约三分之一课时联系实际，讨论学生感兴趣的问题，比如，张爱玲对人性的阴暗险峻多有深入表现，这样一位作家为何90年代以来能长时间成为“热点”？这中间是否存在复杂的社会心理原因？我还联系新近出版的《小团圆》，对出版传媒过分的抬高和炒作有所批评，并从中提醒注意“传媒时代”的文学命运问题。

    类似这样的拓展性内容，几乎每一课都有一些，但都没有取代主干部分的基础性内容，而且都是引而不发，点到即止，学生可能会由此引起思索，但现在他们还不可能深入探究，他们不断“积累”思索，就是为日后的研究做准备。

    教学还牵涉到应当如何体现学科研究的“前沿成果”。我认为，一本讲稿翻来覆去多年不变的讲法，与学术研究脱节，是不可取的，学生也不欢迎。但体现学科发展前沿，不等于一味逐新，不能凡是新的吸引人的就照搬到课堂上，而是要考虑学生接受能力，有限度地融入前沿成果，讲求认知规律，照顾到学科训练的体系性。

    一节课下来，必须留下一些“干货”，让学生有把握得住的基本的东西。不过文科教学和理科有些不同，理科一是一，二是二，必须充分理解，新的研究成果出来了，旧的东西很可能就被取代了；而文科特别是文学研究，很难说新的必定能代替旧的，可能只是角度方法不同，学习文学必须让学生了解精神现象的复杂与分析文学的多种可能性，不一定非得掌握什么标准答案，也就不必要求通透理解。讲课有时留下某些一时仍不太懂、需要进一步探究的空间，也是必要的。（作者系北京大学中文系教授，曾任北大中文系主任）